Hacia una arquitectura del aprendizaje: el papel de los profesionales de la formación

La causa principal por la que las metodologías de aprendizaje autónomo e informal han demostrado, a lo largo de la historia, ser realmente más efectivas que cualquier otra es que las personas que las llevan a cabo lo hacen siempre porque les apetece hacerlo.

El motor de la voluntad, el querer aprender es, sin duda y con distancia, el factor clave del éxito en el aprendizaje, sea éste del tipo que sea, formal o informal. De hecho, como factor de éxito en cualquier ámbito, es tan importante que cuesta entender la distancia que todavía existe entre cómo se enfoca la gestión de las personas y esta realidad implacable.

En el planeamiento tradicional de la formación es habitual establecer una linealidad entre la necesidad y la voluntad. Se supone lógicamente que si la persona es consciente de que necesita algo, esta conciencia despertará su voluntad de buscar recursos para eliminar esta necesidad.

Esta relación entre necesidad y voluntad en la formación, aunque lógica, no responde del todo a la realidad que conocemos. Aunque se siga estableciendo una linealidad entre "voluntad y necesidad", sabemos por experiencia que esta correspondencia no se da de manera inequívoca, la motivación para satisfacer una necesidad o solucionar un problema suele ser directamente proporcional al grado de propiedad que se tiene sobre esa necesidad o ese problema.

El aprendizaje autónomo o informal lo es [autónomo o informal] porque es llevado a cabo por decisión de la persona a partir de su voluntad de hacerlo, responda esta voluntad a una necesidad o no.

Impulsar este tipo de aprendizaje sin considerar estas variables es condenar cualquier alternativa metodológica a los mismos resultados que ha obtenido la formación tradicional. Aprendizaje informal y aprendizaje autónomo implican, obviamente, informalidad y autonomía.

Así pues, la posibilidad de impulsar los nuevos modelos de aprendizaje viene dada por la capacidad de la organización de:

• Pasar del análisis de necesidades formativas al análisis de "voluntades de aprendizaje" con lo que ello implica en cuanto a articular mecanismos de participación e implicación de las personas.

• Hacer de la informalidad algo tan normal como la formalidad, bloqueando, en este caso, cualquier intento de limitarla y controlarla.

• Pasar del cultivo de acciones de formación a generar el "sustrato" necesario para que estas puedan darse espontáneamente, cuando las personas quieran y decidan hacerlo.

• Evaluar capacidades y empoderar a las personas de cómo adquirirlas, exigiendo resultados y responsabilizándolas de su aprendizaje.

Todo lo dicho implica algo más que un cambio de funciones de los profesionales de la formación, sugiere su transformación. Efectivamente, transitar de la cultura de la formación al paradigma del aprendizaje supone pasar de la gestión tradicional a una arquitectura del aprendizaje orientada a desarrollar espacios abiertos de transferencia de conocimiento pensados íntegramente desde las personas.

Este tránsito conlleva revisar el proceso tradicional de gestión de la formación, basado en la detección de necesidades, diseño, planificación, organización y evaluación de las acciones; y enriquecer el ciclo con otro rango de actuaciones, tales como:

• Desvelar necesidades, aspiraciones y voluntades de las personas.

• Localizar donde se encuentra el conocimiento en la organización.

• Facilitar acciones de aprendizaje [conversaciones, colaboraciones, comunidades, etc.]

• Evaluar las lecciones aprendidas, es decir, cómo ha cambiado la manera de hacer, los valores o los criterios con los que la persona aborda su actuación profesional, por el hecho de aplicar lo que ha aprendido.

Resumiendo y concretando, el cambio de rol de aquellas personas responsables de gestionar la formación y el desarrollo profesional en nuestras organizaciones puede traducirse en las siguientes actuaciones:

• Conversar con las personas para conocer sus intereses, necesidades, aspiraciones y posibilidades.

• Detectar iniciativas y dinámicas de aprendizaje informal que haya en la organización.

• Visibilizar estas prácticas de aprendizaje informal para estimular, modelar y replicar prácticas similares en la organización.

• Detectar el conocimiento experto de las personas y de los equipos.

• Conectar personas con recursos de aprendizaje internos y externos a la organización.

• Conectar personas con personas.

• Generar espacios para estimular y favorecer la conexión, intercambio y colaboración entre las personas [ofrecer espacios de transferencia de conocimiento, Impulsar comunidades de intercambio profesional].

• Acompañar, apoyar y ofrecer recursos a los directivos y los mandos para llevar a cabo su papel de facilitadores de aprendizaje de los equipos y de las personas que se encuentran en su ámbito de responsabilidad.

• Integrar el paradigma del aprendizaje en el desarrollo de acciones de formación tradicional, ofreciendo recursos y apoyando al personal docente para hacerlo [formación de formadores].

Relacionado con el último punto y teniendo en cuenta que no se trata tanto de sustituir como complementar el modelo de formación tradicional, cabe destacar también el papel que juegan las personas que imparten la formación.

El papel que juega la impartición de la formación, tal y como la entendemos actualmente, es otro de los activos fundamentales a la hora de recorrer el camino hacia el nuevo paradigma del aprendizaje.

Si el objetivo de la formación es el desarrollo y el cambio, el propósito del docente no puede ser otro que el de invisibilizarse al máximo convirtiéndose en el espejo que permita a la persona identificar aquellos aspectos en los que ha de cambiar.
  
El formador debe fortalecer continuamente aquellas capacidades que hacen a las personas más autónomas y las convierten en agentes activos y responsables, tanto de su aprendizaje como del de las personas con las que entran en relación. A estas capacidades ya me he referido en un artículo anterior y son, entre otras, la iniciativa, la interactividad y la reciprocidad.

Llevar a cabo este nuevo rol de facilitador o facilitadora de aprendizajes supone:

• Incluir mecanismos en las acciones de formación que integren e impliquen a los participantes en la formulación de los objetivos de aprendizaje, en los contenidos y en el desarrollo de la acción.

• Ampliar los escenarios presenciales de formación con otros espacios que permitan crear, compartir y contrastar conocimientos en red.

• Participar activamente en estos escenarios alternativos escuchando y aportando ideas, opiniones y contenidos.

• Mostrar dónde están las fuentes o los canales priorizando la búsqueda activa de materiales a la entrega directa de información o de recursos.

• Promover que el grupo de participantes se convierta en una comunidad de aprendizaje más allá de la acción de formación. 

• Potenciar las conversaciones para facilitar que las personas puedan conocerse y, de este modo, inspirar la confianza previa que necesitan las relaciones de colaboración.

• Contribuir a la ampliación del Entorno Personal de Aprendizaje [EPA] de los participantes en las acciones de formación.

En definitiva, un conjunto de actuaciones que muchos profesionales ya están llevando a cabo de manera espontánea, pero que debe potenciarse aún más desde la formación de los formadores y desde la comunicación clara de los valores que deben inspirar cualquier acción de formación en este nuevo paradigma del aprendizaje.

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Este post forma parte de un artículo publicado y presentado en el IV Congreso Internacional EDO, celebrado en Barcelona en mayo de 2016.

En la imagen inferior: When Teacher's Back Is Turned de Jacob Taanmann [1836-1923]

La esencia de una Comunidad de Práctica [CoP]

Suele darse por supuesto que los problemas de la organización son los problemas de las personas que trabajan en ella. Como muchas suposiciones, ésta no siempre se corresponde con la realidad de lo que ocurre en nuestros entornos laborales. La identificación y vivencia por parte de las personas de un problema de la organización es directamente proporcional al grado de propiedad que tiene la persona sobre ese problema. Alguien puede reconocer que hay una disfunción pero del mismo modo concluir que el problema no es suyo y no involucrarse en su solución.

De lo anterior se deduce que pueden distinguirse, al menos, dos tipos distintos de problemas, aquellos que son percibidos por la organización y los que pueden preocupar a las personas y no necesariamente son vistos como tales por ambas partes en todos los casos, a veces coinciden y a veces no.

Cuando la preocupación es compartida por la organización, entonces el fenómeno adquiere la connotación de “problema” y tiene alguna posibilidad de que se orienten recursos a su análisis y solución.

Algo distinto sucede cuando el problema es sólo percibido por parte de las personas ya que entonces no suele ser considerado como tal por la organización, con lo que pierde su carácter preeminente y, de considerase, puede ser tomado como “algo” que puede ser que se aborde cuando no haya nada prioritario que requiera de los recursos que la organización destina a aquello que considera importante. Está claro que en culturas atrapadas en lo inmediato, lo institucional y poco orientadas a las personas, este tipo de cosas siempre pueden esperar.

Dígase como se diga, esto es una realidad y explica la distancia entre las preocupaciones de algunas organizaciones y el grado de compromiso y apoyo que obtiene de sus personas para resolverlas.

Para la solución de sus problemas, la organización dispone de mecanismos específicos como las comisiones o los equipos de mejora. Como se sabe, estos recursos se estructuran y tienen metodologías propias de trabajo y todas ellas parten de aprovechar el conocimiento experto de sus integrantes orientándolo a la solución de un problema reconocido por la organización.

Pero las comisiones o los equipos de mejora suelen ser grupos muy formales, son promovidos verticalmente, de arriba abajo, y las personas que los componen suelen estar designadas por la propia organización en función de su grado de relación con el problema tratado.

Los equipos de mejora tienen, incluso, una metodología concreta de trabajo y un proceso muy pautado para definir y analizar el problema, buscar soluciones y priorizarlas, hasta el punto de que es posible prever una duración [de 4-5 sesiones de trabajo] y comprometerse con unos plazos y un calendario.

Lo más importante que distingue este tipo de prácticas es pues el carácter claramente subsidiario a un problema que preocupa a la organización y su carácter formal tanto en el modo de organizarse y de estructurarse, como en la metodología que se utiliza.

Suele ser común la dificultad en muchos entornos para comprender qué es una Comunidad de Práctica y en qué se diferencia de estos otros modelos de trabajo colaborativo.

Cuando se define a una CoP como un “conjunto de personas que comparten conocimiento experto en torno a un interés común, un objetivo concreto o a un problema recurrente”, hay quien no ve diferencia alguna con las comisiones de trabajo, con los círculos de calidad o con los grupos de mejora. De hecho, hay algunas organizaciones que actualmente denominan “Comunidades de Práctica” a lo que antes llamaban de otra manera por aquello de amoldarse a los tiempos utilizando un vocabulario de actualidad.

Evidentemente entre las CoP y cualquier modelo de trabajo colaborativo hay muchos puntos de contacto pero, sea cual sea el formato que adquiera, una Comunidad de Práctica se identifica por una serie de rasgos que son los que le dan su carácter propio y la hacen singular a cualquier otra práctica.

> VOLUNTARIEDAD: De manera clara se puede afirmar que, a diferencia de otros grupos de trabajo colaborativo, cada uno de los miembros de la Comunidad de Práctica identifica y se siente propietario del área de interés o del objetivo que persigue la Comunidad. Este es el factor que da lugar a uno de los rasgos fundamentales de una CoP, esto es la adscripción voluntaria y autónoma de cada uno de sus miembros los cuales comparten, desde un primer momento y a título individual, el deseo de pertenecer a ella.

> PROPIEDAD: De lo anterior y al hilo de lo que comentaba al principio se desprende que, en una Comunidad de Práctica, el tema o problema sobre el que gira su actividad ha de interesar o preocupar necesariamente a las personas y, por lo tanto, ha de partir o ser propuesto por ellas. El hecho de que el problema sólo preocupe a la organización y no se perciba igual de interesante por parte de las personas afecta de manera decisiva al sentido de pertenencia y, consecuentemente, al compromiso de los miembros con la Comunidad. Esto explica las dificultades de algunas comunidades para conseguir la implicación de sus integrantes así como el carácter tractor y fatigosamente dinamizador al que se ven abocados sus moderadores.

> AUTONOMÍA: El grado de compromiso de las personas con una Comunidad está directamente relacionado con el grado de responsabilidad y capacidad de gestión que poseen sobre los aspectos que tienen que ver con su funcionamiento y con los recursos personales que pueden aportar. Desde los objetivos hasta el calendario, pasando por los escenarios, canales y frecuencia de los encuentros han de emerger y ser gestionados por la propia Comunidad. Cuando estos son más o menos amablemente impuestos por un agente externo, puede verse seriamente afectado el principal resorte del compromiso que no es otro que la confianza basal que las personas necesitan sentir sobre su capacidad y adultez para gestionar sus propios asuntos.

La voluntariedad, la propiedad y la autonomía de las personas no son aspectos fáciles de integrar en determinadas culturas corporativas de ahí la dificultad que conlleva impulsar Comunidades de Práctica. La ausencia de alguna de ellas también explica la fabulosa diversidad de modalidades en las que pueden acabar traduciéndose y, en consecuencia, la dificultad para diferenciarlas de otras prácticas que tradicionalmente han encajado mejor con las prioridades, la capacidad de riesgo, la necesidad de control y, en definitiva, lo que la organización espera de las personas.

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• Este post se inspira e integra aspectos de una agradable y nutritiva conversación mantenida con Daniel Giménez, responsable de Gestión del Conocimiento de la Agència de Salut Pública de Catalunya, mientras paseábamos, haciendo tiempo para volver a una reunión.

• La primera imagen corresponde al andamiaje interno del templo de La Sagrada Familia [Barcelona], buscaba establecer una metáfora visual entre el capricho aparente de las formas modernistas y la solidez de las estructuras que las hacen posibles.

• La segunda corresponde a Abend über Postdam y es de Lotte Laserstein’s [1930]