domingo, 31 de julio de 2016

La conveniencia de escribir

Para compartir se ha de poseer primero y eso supone ser consciente de lo que se tiene para poder ofrecerlo y ponerlo en relación. Si uno no es consciente de lo que tiene, poco puede ocurrírsele qué hacer con ello, como, por ejemplo, compartirlo.

Este matiz es especialmente importante en lo que se refiere al conocimiento ya que no necesariamente sabemos lo que sabemos. De hecho, y aunque resulte paradójico, ignoramos gran parte de lo que sabemos, el pensamiento se halla ahí, adentro, moviéndose en el interior de nuestra mente, asistiendo -con más o menos consciencia de ello- a la toma de decisiones continua que acaba siendo nuestra jornada y alimentando las atribuladas y múltiples reflexiones o ensoñaciones que pueblan nuestros días y nuestras noches. Pero pocas veces nos detenemos a averiguar qué sabemos ¿para qué íbamos a hacerlo? Lo sabemos y con esto ya es suficiente para resolver la gran mayoría de los retos que nos plantea el día a día.

El saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, extraviable, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente e incontrolable. Para poseerlo, es decir, para convertirlo en algo nítido, controlable, explicito, consciente y gestionable es preciso articular expresamente mecanismos para transformarlo en conocimiento y cualquiera de los mecanismos a los que se acuda para transformar el saber en conocimiento gira, fundamentalmente, en torno a la narración.

De alguna manera no sabemos lo que sabemos hasta que lo sistematizamos en un relato. No es hasta que necesitamos transformar las ideas en palabras o símbolos y las ordenamos en una melodía discursiva que accedemos a lo que pensamos para convertirlo en conocimiento. Como apunta Jorge Wagensberg el conocimiento es “pensamiento simplificado, codificado, listo para salir de la mente y capaz de atravesar la realidad para así tener la opción de tropezarse con otra mente que lo descodifique”, indicando a su vez que este “alguien” puede ser uno mismo ya que “para pensar basta con una mente pero para conocer se necesita como mínimo dos, aunque ambas mentes, la emisora y la receptora, sean la misma mente”.

Así pues, el relato, no es tan sólo un mecanismo para trasladar un pensamiento de una mente a otra sino que es el modo mediante el cual capturamos lo que sabemos y, al adquirir consciencia de ello, aprendemos de nosotros mismos.

Decía al principio de este artículo que, para compartir se ha de poseer primero y, en el caso del conocimiento, esto supone darle una expresión plástica, una melodía de significantes que apunten al concepto que flota de manera imprecisa y etérea en nuestra mente.

La manera más común de hacerlo es mediante la conversación. Roger Bartra en sus estudios sobre la consciencia y los procesos simbólicos nos recuerda que “si no lo explicamos a nadie, jamás sabremos lo que pensamos aunque sepamos qué pensamos”. El componente magnético y de motivación de la conversación, por lo que implica de atención y relación con el otro, es el mecanismo más natural que suelen utilizar las personas para comprimir lo que saben en paquetes de conocimiento. De ahí la importancia de establecer escenarios de relación y la relevancia que tiene actualmente el trabajo colaborativo en la gestión del conocimiento de las organizaciones.


Otro mecanismo es la escritura. Escribir comporta un plus de dificultad que no tiene el conversar. La escritura requiere de un dominio del vocabulario y de una técnica mediante la cual poder suplir la gestualidad, supuestos compartidos, espacios comunes o silencios con significado que normalmente enriquecen y facilitan el discurso oral. Pero no sólo eso, escribir comporta soledad, concentración y recogimiento, todos ellos aspectos que nos confrontan con nosotros mismos, que generan inquietud y de los que, más tarde o más temprano, se suele huir en busca del ruido y de aquel contacto con el entorno que nos hace sentir más seguros.

Escribir no es fácil y no surge de manera tan natural y espontánea como la conversación. La escritura es un mecanismo que requiere de la voluntad y disciplina capaz de remontar todas las resistencias que aparecen tan sólo con pasar del propósito al acto de ponerse a ello.

Pero escribir es el modo más intenso de explicitar el propio pensamiento ya que implica la conversación íntima con uno mismo, en soledad, lejos de la interferencia y de los sesgos que producen la relación, cotejando la alineación de cada palabra con las ideas que se quieren expresar, valorando la adecuación de cada frase, aprendiendo de lo que nos descubre cada línea escrita de aquello que pensamos. Escribir conlleva leerse, corregirse, matizarse y volverse a leer hasta decidir que lo escrito es lo que más se parece a lo que se pretende escribir.

Para la gestión del conocimiento de una organización, escribir es, junto al vídeo relato, una de las maneras más accesibles y potentes de indagar, hacer emerger, capturar y compartir el saber más contextual, el que suele mantenerse a la sombra, el que no recogen los procesos y no se vierte en las conversaciones “colaborativas”, aquel menos utilitario y funcional pero que incide de manera sutil y determinante en las creencias y criterios de las personas afectando de lleno en la opinión y las decisiones que estas toman.

Un tipo de saber que no suele emerger espontáneamente y que peligra de invisibilizarse, hasta perderse, si capturarlo no es un imperativo para las personas en el marco del sistema de gestión del conocimiento de la organización.

--
En la primera imagen: una turista tomando anotaciones en una cafetería. La fotografía es mía.

En la segunda imagen: Marguerite Duras escribiendo [Jot Down, 2013]



jueves, 30 de junio de 2016

La necesidad de conversar

No todo son conversaciones, al menos para mí. De hecho, en mí día a día, lo que menos abunda son las conversaciones.

Puede darse el caso de hablar con una multitud de personas durante una jornada y que ninguno de estos intercambios haya sido realmente una conversación. Y quien dice una jornada, dice días o semanas.

Con esto no quiero decir que estos diálogos, discusiones, debates, negociaciones, puestas al día o lo que sea que se esté haciendo cuando no se conversa pero se habla con alguien, sea de poca calidad, negativo o que no valga la pena, no. Simplemente digo que no son conversaciones, que son otra cosa, porque la conversación tiene unos rasgos de identidad que le son propios y la hacen singular y distinta a cualquier otro tipo de intercambio.

Por ejemplo, en una conversación cobra un peso especial la relación, pero no como medio o condición sine qua non a partir del cual poder intercambiar contenidos, sino como un fin en sí misma. Casi podemos decir que no nos relacionamos para conversar sino que conversamos para relacionarnos y este factor hace de la conversación algo absolutamente distinto a cualquier otra modalidad de intercambio verbal donde, normalmente, lo que importa son los contenidos y la utilidad que se les da.

A esto último añadir que el carácter poco utilitario es lo que distingue a las mejores conversaciones, que son aquellas en las que se acaba hablando de muchas cosas, sin perseguir nada más que no sea el de compartir con aquella persona la satisfacción de estar hablando de aquello de lo que apetece hablar y que en definitiva es lo que motiva a cada uno a querer seguir conversando. Porque las conversaciones, las buenas, no terminan sino que se interrumpen.

Toda conversación genera cierto grado de bienestar entre las personas que la comparten y este factor delata y pone de manifiesto algunas de las reglas tácitas que siempre operan en ella, mecanismos que todas y todos conocemos como el respeto y el interés sincero por el otro y por su punto de vista, un conjunto de factores que hacen posible esa danza equilibrada de intervenciones en la que se convierte una conversación de verdad. Porque una cosa es clara, en una conversación se aporta, se escucha y siempre se tiene la absoluta convicción de ser escuchado.

Entre los rasgos más propios que distinguen las conversaciones, no podemos dejar de lado ese componente íntimo que todas tienen, no me refiero a que el tema en torno al cual se conversa deba de ser personal sino a la intimidad que se destila del carácter genuino de las ideas que se exponen. De ahí la privacidad que sugieren, la satisfacción que producen y su poderosa incidencia en tejer relaciones sólidas.


Pero de entre todas las características, la que me lleva a escribir este artículo es la importancia que tiene la conversación como mecanismo para generar conocimiento e ilusión.

De alguna manera no sabemos lo que sabemos hasta que lo relatamos. Parece que no es hasta que transformamos las ideas en palabras y las disponemos en una melodía narrativa que accedemos a lo que sabemos, lo comprendemos y lo convertimos en conocimiento.

Conversar, como escribir, es el marco ideal para construir nuestro conocimiento y una de las mejores oportunidades para aprender de nosotros mismos ya que nos invita a poner en orden nuestras ideas hasta que estas adquieren un sentido y cobran valor como para ser compartidas.

Hasta entonces el saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, extraviable, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente e incontrolable. “Sabemos pero no conocemos” y la conversación es uno de los mejores mecanismos que permiten resolver esta disociación, “si no lo explicamos a nadie, jamás sabremos lo que pensamos aunque sepamos qué pensamos”, dice Roger Bartra.

Las características de la conversación a las que me he referido, esto es, la libertad, el bienestar, la confianza, su carácter íntimo y la falta de orientación a un objetivo concreto son clave en ese fluir del saber por el alambique del conocimiento.

Un proceso que además de conveniente es aconsejable y, me atrevo a decir, necesario para descongestionar la mente, eliminar ruido y “liberar espacio”, una expresión que trasciende su carácter metafórico ya que es por todas y todos conocida la sensación de agilidad y liberación mental que se obtiene de una buena conversación. Como si la elaboración de esta melodía narrativa comprimiese [enzipase] la ideas en paquetes de conocimiento y, en consecuencia, liberase espacio que me he descubierto más de una vez rellenando inmediatamente de ilusión y ganas renovadas de hacer.

---

En la fotografía: Bugaderes d’Horta [lavanderas de Horta] Barcelona.

De la pintura:  Ron Hicks's"Twilight Conversation" [detail]


sábado, 25 de junio de 2016

La organicidad del cambio

Uno de los aspectos que inciden de manera determinante en las expectativas depositadas ante la gestión del cambio organizativo es la linealidad de su concepción.

El cambio al que me refiero es aquel que afecta aspectos nucleares de la cultura y que, en consecuencia, implica una transformación poderosa de los valores, creencias y actitudes de las personas. Promover el trabajo colaborativo en una cultura heredera de valores individualistas y competitivos podría ser un ejemplo.

Por linealidad en la concepción me refiero a esta relación causa-efecto de corte ilustrado con la que se pretende comprender lo que sucede e incluso prever su evolución. Un enfoque basado en la traducción de cualquier aspecto sobre el que se pretenda incidir a una serie de variables objetivas, controlables y, a ser posible, manejables.

Decía pues que, este querer pensar que pulsando el botón correcto se pondrá en acción el juego de palancas que infaliblemente hará posible el cambio, es la máxima responsable de que, actualmente, se supedite la gestión del cambio a su diseño y que ese planteamiento suela traducirse en la forma de un proyecto, con su principio y su fin, en el cual se depositan todas las expectativas.

Desde mi punto de vista, esta concepción lineal del cambio organizativo es la responsable no tan sólo de la gran frustración que generan muchos proyectos sino también de la concepción resultante que se construye en muchas organizaciones sobre la naturaleza [valores, capacidades, propósitos…] de las personas que trabajan en ellas. La razón es sencilla: el cambio se hace patente en las personas, luego, la responsabilidad sobre cualquier alteración sobre el plan inicial suele atribuirse a la naturaleza de esas mismas personas.

No es de extrañar pues que el resultado sea, a menudo, una concepción del ser humano poco edificante que tiende a justificar la distancia, la desconfianza y los estilos tradicionales de dirección que seguramente ya existían pero que ahora se revalidan erigiéndose en la nueva y peor resistencia a la posibilidad de cualquier sueño futuro.

La concepción lineal lleva inevitablemente a un diseño del proceso de cambio basado en la construcción y ahí está la causa principal de su falta de efectividad y de la frustración que genera, ya que, cuando se trata de personas, el cambio no es lineal ni se construye, el cambio es orgánico y se cultiva.

Utilizo el concepto “orgánico” para subrayar el marcado carácter natural y vivo del cambio cuando este ha de darse en las personas, es necesario resaltar su complejidad poliédrica y la imprevisibilidad e incertidumbre que se deriva de la multitud de factores que inciden simultáneamente en él.

Pretender como se pretende capturar el cambio en un diseño y subordinarlo a la gestión y al control de un proyecto es de una simpleza tal que, incomprensiblemente, sigue pasando desapercibida en muchas organizaciones que dicen querer transformarse. La practicidad con la que se suele investir la concepción lineal de algunos procesos de cambio ha demostrado, una y otra vez, ser la aproximación menos práctica y el principal escollo al cambio pretendido.

Lisa Adams

El cambio no se construye y con ello no se infravalora ni se desdeña la importancia de diseñar el proceso de cambio o de, como suele decirse, elaborar una “arquitectura” para el cambio. Tan sólo se advierte de que el propósito de este diseño no debe ser el de construir, el de erigir un andamiaje sobre el que edificar, siguiendo concienzudamente las instrucciones del plano y valiéndose de las personas como operarias en la materialización del cambio.

El cambio se ha de cultivar, es decir, su diseño y arquitectura han de estar enfocadas a proveer del sustrato y crear las condiciones necesarias para que emerja de las propias personas. Cultivar es eso: preparar el terreno, sembrar, proveer de nutrientes y prestar mucha atención a aquellas variables que favorecen o, por el contrario, pueden entorpecen el proceso natural de desarrollo.

Como ya advierte el dicho, por mucho tirar de la planta esta no crecerá antes, cultivar conlleva dejar hacer y confianza en que si las condiciones son óptimas el proceso de transformación se desarrollará inevitablemente, a su tiempo. Cultivar supone capacidad de espera y paciencia.

Pero el cultivo también comporta una consciencia de las propias limitaciones, de que el cambio no depende sólo de quien lo proyecta sino que se muestra a través de los propósitos y actuaciones de aquellas personas que lo llevan a cabo y de que, por lo tanto, cualquier proceso de transformación llevará la impronta de esas personas.

La autoconsciencia, la comprensión y el respeto por la genética organizativa y la capacidad de integrarla en el diseño inicial forman parte también de la relación de capacidades que se requieren para gestionar el cambio.




sábado, 14 de mayo de 2016

Hacia una arquitectura del aprendizaje: el papel de los profesionales de la formación


La causa principal por la que las metodologías de aprendizaje autónomo e informal han demostrado, a lo largo de la historia, ser realmente más efectivas que cualquier otra es que las personas que las llevan a cabo lo hacen siempre porque les apetece hacerlo.

El motor de la voluntad, el querer aprender es, sin duda y con distancia, el factor clave del éxito en el aprendizaje, sea éste del tipo que sea, formal o informal. De hecho, como factor de éxito en cualquier ámbito, es tan importante que cuesta entender la distancia que todavía existe entre cómo se enfoca la gestión de las personas y esta realidad implacable.

En el planeamiento tradicional de la formación es habitual establecer una linealidad entre la necesidad y la voluntad. Se supone lógicamente que si la persona es consciente de que necesita algo, esta conciencia despertará su voluntad de buscar recursos para eliminar esta necesidad.

Esta relación entre necesidad y voluntad en la formación, aunque lógica, no responde del todo a la realidad que conocemos. Aunque se siga estableciendo una linealidad entre "voluntad y necesidad", sabemos por experiencia que esta correspondencia no se da de manera inequívoca, la motivación para satisfacer una necesidad o solucionar un problema suele ser directamente proporcional al grado de propiedad que se tiene sobre esa necesidad o ese problema.

El aprendizaje autónomo o informal lo es [autónomo o informal] porque es llevado a cabo por decisión de la persona a partir de su voluntad de hacerlo, responda esta voluntad a una necesidad o no.

Impulsar este tipo de aprendizaje sin considerar estas variables es condenar cualquier alternativa metodológica a los mismos resultados que ha obtenido la formación tradicional. Aprendizaje informal y aprendizaje autónomo implican, obviamente, informalidad y autonomía.

Así pues, la posibilidad de impulsar los nuevos modelos de aprendizaje viene dada por la capacidad de la organización de:

  • Pasar del análisis de necesidades formativas al análisis de "voluntades de aprendizaje" con lo que ello implica en cuanto a articular mecanismos de participación e implicación de las personas.
  • Hacer de la informalidad algo tan normal como la formalidad, bloqueando, en este caso, cualquier intento de limitarla y controlarla.
  • Pasar del cultivo de acciones de formación a generar el "sustrato" necesario para que estas puedan darse espontáneamente, cuando las personas quieran y decidan hacerlo.
  • Evaluar capacidades y empoderar a las personas de cómo adquirirlas, exigiendo resultados y responsabilizándolas de su aprendizaje.
Todo lo dicho implica algo más que un cambio de funciones de los profesionales de la formación, sugiere su transformación. Efectivamente, transitar de la cultura de la formación al paradigma del aprendizaje supone pasar de la gestión tradicional a una arquitectura del aprendizaje orientada a desarrollar espacios abiertos de transferencia de conocimiento pensados íntegramente desde las personas.

Este tránsito conlleva revisar el proceso tradicional de gestión de la formación, basado en la detección de necesidades, diseño, planificación, organización y evaluación de las acciones; y enriquecer el ciclo con otro rango de actuaciones, tales como:

  • Desvelar necesidades, aspiraciones y voluntades de las personas.
  • Localizar donde se encuentra el conocimiento en la organización.
  • Facilitar acciones de aprendizaje [conversaciones, colaboraciones, comunidades, etc.]
  • Evaluar las lecciones aprendidas, es decir, cómo ha cambiado la manera de hacer, los valores o los criterios con los que la persona aborda su actuación profesional, por el hecho de aplicar lo que ha aprendido.
Resumiendo y concretando, el cambio de rol de aquellas personas responsables de gestionar la formación y el desarrollo profesional en nuestras organizaciones puede traducirse en las siguientes actuaciones:

  • Conversar con las personas para conocer sus intereses, necesidades, aspiraciones y posibilidades.
  • Detectar iniciativas y dinámicas de aprendizaje informal que haya en la organización.
  • Visibilizar estas prácticas de aprendizaje informal para estimular, modelar y replicar prácticas similares en la organización.
  • Detectar el conocimiento experto de las personas y de los equipos.
  • Conectar personas con recursos de aprendizaje internos y externos a la organización.
  • Conectar personas con personas.
  • Generar espacios para estimular y favorecer la conexión, intercambio y colaboración entre las personas [ofrecer espacios de transferencia de conocimiento, Impulsar comunidades de intercambio profesional].
  • Acompañar, apoyar y ofrecer recursos a los directivos y los mandos para llevar a cabo su papel de facilitadores de aprendizaje de los equipos y de las personas que se encuentran en su ámbito de responsabilidad.
  • Integrar el paradigma del aprendizaje en el desarrollo de acciones de formación tradicional, ofreciendo recursos y apoyando al personal docente para hacerlo [formación de formadores].



Relacionado con el último punto y teniendo en cuenta que no se trata tanto de sustituir como complementar el modelo de formación tradicional, cabe destacar también el papel que juegan las personas que imparten la formación.

El papel que juega la impartición de la formación, tal y como la entendemos actualmente, es otro de los activos fundamentales a la hora de recorrer el camino hacia el nuevo paradigma del aprendizaje.

Si el objetivo de la formación es el desarrollo y el cambio, el propósito del docente no puede ser otro que el de invisibilizarse al máximo convirtiéndose en el espejo que permita a la persona identificar aquellos aspectos en los que ha de cambiar.
  
El formador debe fortalecer continuamente aquellas capacidades que hacen a las personas más autónomas y las convierten en agentes activos y responsables, tanto de su aprendizaje como del de las personas con las que entran en relación. A estas capacidades ya me he referido en un artículo anterior y son, entre otras, la iniciativa, la interactividad y la reciprocidad.

Llevar a cabo este nuevo rol de facilitador o facilitadora de aprendizajes supone:

  • Incluir mecanismos en las acciones de formación que integren e impliquen a los participantes en la formulación de los objetivos de aprendizaje, en los contenidos y en el desarrollo de la acción.
  • Ampliar los escenarios presenciales de formación con otros espacios que permitan crear, compartir y contrastar conocimientos en red.
  • Participar activamente en estos escenarios alternativos escuchando y aportando ideas, opiniones y contenidos.
  • Mostrar dónde están las fuentes o los canales priorizando la búsqueda activa de materiales a la entrega directa de información o de recursos.
  • Promover que el grupo de participantes se convierta en una comunidad de aprendizaje más allá de la acción de formación. 
  • Potenciar las conversaciones para facilitar que las personas puedan conocerse y, de este modo, inspirar la confianza previa que necesitan las relaciones de colaboración.

    En definitiva, un conjunto de actuaciones que muchos profesionales ya están llevando a cabo de manera espontánea, pero que debe potenciarse aún más desde la formación de los formadores y desde la comunicación clara de los valores que deben inspirar cualquier acción de formación en este nuevo paradigma del aprendizaje.

    __

    Este post forma parte de un artículo publicado y presentado en el IV Congreso Internacional EDO, celebrado en Barcelona en mayo de 2016.

    En la imagen inferior: When Teacher's Back Is Turned de Jacob Taanmann [1836-1923]



    lunes, 2 de mayo de 2016

    La esencia de una Comunidad de Práctica [CoP]


    Suele darse por supuesto que los problemas de la organización son los problemas de las personas que trabajan en ella. Como muchas suposiciones, ésta no siempre se corresponde con la realidad de lo que ocurre en nuestros entornos laborales. La identificación y vivencia por parte de las personas de un problema de la organización es directamente proporcional al grado de propiedad que tiene la persona sobre ese problema. Alguien puede reconocer que hay una disfunción pero del mismo modo concluir que el problema no es suyo y no involucrarse en su solución.

    De lo anterior se deduce que pueden distinguirse, al menos, dos tipos distintos de problemas, aquellos que son percibidos por la organización y los que pueden preocupar a las personas y no necesariamente son vistos como tales por ambas partes en todos los casos, a veces coinciden y a veces no.

    Cuando la preocupación es compartida por la organización, entonces el fenómeno adquiere la connotación de “problema” y tiene alguna posibilidad de que se orienten recursos a su análisis y solución.

    Algo distinto sucede cuando el problema es sólo percibido por parte de las personas ya que entonces no suele ser considerado como tal por la organización, con lo que pierde su carácter preeminente y, de considerase, puede ser tomado como “algo” que puede ser que se aborde cuando no haya nada prioritario que requiera de los recursos que la organización destina a aquello que considera importante. Está claro que en culturas atrapadas en lo inmediato, lo institucional y poco orientadas a las personas, este tipo de cosas siempre pueden esperar.

    Dígase como se diga, esto es una realidad y explica la distancia entre las preocupaciones de algunas organizaciones y el grado de compromiso y apoyo que obtiene de sus personas para resolverlas.

    Para la solución de sus problemas, la organización dispone de mecanismos específicos como las comisiones o los equipos de mejora. Como se sabe, estos recursos se estructuran y tienen metodologías propias de trabajo y todas ellas parten de aprovechar el conocimiento experto de sus integrantes orientándolo a la solución de un problema reconocido por la organización.

    Pero las comisiones o los equipos de mejora suelen ser grupos muy formales, son promovidos verticalmente, de arriba abajo, y las personas que los componen suelen estar designadas por la propia organización en función de su grado de relación con el problema tratado.

    Los equipos de mejora tienen, incluso, una metodología concreta de trabajo y un proceso muy pautado para definir y analizar el problema, buscar soluciones y priorizarlas, hasta el punto de que es posible prever una duración [de 4-5 sesiones de trabajo] y comprometerse con unos plazos y un calendario.

    Lo más importante que distingue este tipo de prácticas es pues el carácter claramente subsidiario a un problema que preocupa a la organización y su carácter formal tanto en el modo de organizarse y de estructurarse, como en la metodología que se utiliza.


    Suele ser común la dificultad en muchos entornos para comprender qué es una Comunidad de Práctica y en qué se diferencia de estos otros modelos de trabajo colaborativo.

    Cuando se define a una CoP como un “conjunto de personas que comparten conocimiento experto en torno a un interés común, un objetivo concreto o a un problema recurrente”, hay quien no ve diferencia alguna con las comisiones de trabajo, con los círculos de calidad o con los grupos de mejora. De hecho, hay algunas organizaciones que actualmente denominan “Comunidades de Práctica” a lo que antes llamaban de otra manera por aquello de amoldarse a los tiempos utilizando un vocabulario de actualidad.

    Evidentemente entre las CoP y cualquier modelo de trabajo colaborativo hay muchos puntos de contacto pero, sea cual sea el formato que adquiera, una Comunidad de Práctica se identifica por una serie de rasgos que son los que le dan su carácter propio y la hacen singular a cualquier otra práctica.

    > VOLUNTARIEDAD: De manera clara se puede afirmar que, a diferencia de otros grupos de trabajo colaborativo, cada uno de los miembros de la Comunidad de Práctica identifica y se siente propietario del área de interés o del objetivo que persigue la Comunidad. Este es el factor que da lugar a uno de los rasgos fundamentales de una CoP, esto es la adscripción voluntaria y autónoma de cada uno de sus miembros los cuales comparten, desde un primer momento y a título individual, el deseo de pertenecer a ella.

    > PROPIEDAD: De lo anterior y al hilo de lo que comentaba al principio se desprende que, en una Comunidad de Práctica, el tema o problema sobre el que gira su actividad ha de interesar o preocupar necesariamente a las personas y, por lo tanto, ha de partir o ser propuesto por ellas. El hecho de que el problema sólo preocupe a la organización y no se perciba igual de interesante por parte de las personas afecta de manera decisiva al sentido de pertenencia y, consecuentemente, al compromiso de los miembros con la Comunidad. Esto explica las dificultades de algunas comunidades para conseguir la implicación de sus integrantes así como el carácter tractor y fatigosamente dinamizador al que se ven abocados sus moderadores.

    > AUTONOMÍA: El grado de compromiso de las personas con una Comunidad está directamente relacionado con el grado de responsabilidad y capacidad de gestión que poseen sobre los aspectos que tienen que ver con su funcionamiento y con los recursos personales que pueden aportar. Desde los objetivos hasta el calendario, pasando por los escenarios, canales y frecuencia de los encuentros han de emerger y ser gestionados por la propia Comunidad. Cuando estos son más o menos amablemente impuestos por un agente externo, puede verse seriamente afectado el principal resorte del compromiso que no es otro que la confianza basal que las personas necesitan sentir sobre su capacidad y adultez para gestionar sus propios asuntos.

    La voluntariedad, la propiedad y la autonomía de las personas no son aspectos fáciles de integrar en determinadas culturas corporativas de ahí la dificultad que conlleva impulsar Comunidades de Práctica. La ausencia de alguna de ellas también explica la fabulosa diversidad de modalidades en las que pueden acabar traduciéndose y, en consecuencia, la dificultad para diferenciarlas de otras prácticas que tradicionalmente han encajado mejor con las prioridades, la capacidad de riesgo, la necesidad de control y, en definitiva, lo que la organización espera de las personas.

    ---

    • Este post se inspira e integra aspectos de una agradable y nutritiva conversación mantenida con Daniel Giménez, responsable de Gestión del Conocimiento de la Agència de Salut Pública de Catalunya, mientras paseábamos, haciendo tiempo para volver a una reunión.
    • La primera imagen corresponde al andamiaje interno del templo de La Sagrada Familia [Barcelona], buscaba establecer una metáfora visual entre el capricho aparente de las formas modernistas y la solidez de las estructuras que las hacen posibles.
    • La segunda corresponde a Abend über Postdam y es de Lotte Laserstein’s [1930]