Las capacidades basales

¿Qué es realmente fundamental a la hora de hacer equipo? ¿Cuál es el rasgo al que le darías más importancia a la hora de integrar a alguien en tu organización? ¿Qué es lo que te hace sentir a gusto y bien cuando trabajas con alguien o con un grupo de personas? ¿Te irías con cualquiera de tus conocidas o conocidos a un viaje que implicara coordinación, adaptación mutua y compartir espacios?

Capacidades o competencias basales [también las denomino “abisales”] es una expresión que he acuñado y suelo utilizar a menudo para referirme a aquellas capacidades que no suelen estar en primera línea, por considerarse demasiado básicas o pertenecientes a la esfera de la personalidad, pero que en cambio son fundamentales y el componente imprescindible para adquirir otras competencias más sofisticadas y consideradas, probablemente, más glamurosas.

Por ejemplo, la capacidad de escucha es fundamental para desarrollar otra competencia como la de la comunicación, siempre más compleja trátese del tipo de comunicación del que se trate. Otro ejemplo podría ser el de la capacidad de atender y aprender de la diversidad, sea esta física, metodológica, ideológica, de hábitos, etc., está capacidad es uno de los principios activos imprescindibles de competencias tan en boga como la de colaboración o de trabajo en equipo.

Por aportar una imagen visual que arroje luz sobre este concepto, las competencias basales suelen ser aquellas que están en los estratos más profundos de la arquitectura competencial de una persona [de ahí lo de abisales] y por ello suelen ser difíciles de percibir aunque, como los cimientos de una casa, sabemos que están ahí, que son esenciales para que se puedan manifestar otras competencias y que se las echa mucho de menos cuando alguien carece de ellas en el marco de las relaciones interpersonales.

En los programas de desarrollo organizativo, las competencias basales suelen recibir muy poca atención y cabe suponer que las causas son, como con todo, diversas, recorriendo el clásico espectro que va desde el materialismo que las considera humo y sólo trata con aquello que puede medir, hasta la falta de reflexión sobre los fundamentos de nuestra propia conducta, pasando por aquellas personas que consideran que estas capacidades vienen de serie y las trae uno consigo desde no se sabe dónde, cuándo ni porqué.

Pero más o menos conscientemente, sabemos que esto no es cierto y que el grado de inconsciencia es el responsable de que no se comprendan, no se halle solución y se cronifiquen determinadas dificultades, normalmente muy críticas, con les que se encuentran algunos equipos.

La adquisición de competencias basales suele necesitar la cocción lenta y continuada del aprendizaje que parte de la vivencia, la autocrítica cognitiva y emocional y la interiorización de valores que den firmeza a estas capacidades estimulando su traducción espontánea en comportamientos habituales por parte de la persona. Por utilizar uno de los ejemplos de antes, la capacidad de atender y aprender de la diversidad, requiere interiorizar el "respeto hacia la alteridad", algo que también es necesario en la capacidad de escucha y que se adquiere, por ejemplo, conviviendo, colaborando o compartiendo de manera continuada con otras personas en un clima de interdependencia y soporte mutuo.

La necesidad de acudir a actividades poco relacionadas con el desempeño de las funciones del puesto de trabajo puede constituir otra dificultad para reconocer o asumir el desarrollo de este tipo de capacidades en el ámbito profesional, ya que los programas de formación-aprendizaje al uso no suelen ser los indicados para adquirir este tipo de competencias y se requiere de la confianza a fondo perdido en los beneficios que conlleva apostar por otro tipo de actividades muchas veces alejadas de lo considerado útil, organizativamente hablando.

Entornos colectivos de conocimiento

Hay un ejercicio para el autoconocimiento muy interesante y sencillo de realizar, consistente en responderse a la pregunta ¿Cómo aprendo yo? ¿De qué manera y cuáles son los mecanismos mediante los cuales incorporo y actualizo mi conocimiento?

Para llevar a cabo este ejercicio de manera completa es muy importante ir sin prisas, no quedarse con lo primero ni buscar respuestas convencionales o lógicas, sino tan sólo ir anotando aquellas maneras de conocer y de aprender que van apareciendo nítidamente en nuestra mente cuando la dejamos vagar a solas con la pregunta, al final, el resultado es como cuando observamos detenidamente la bóveda celeste de noche y, lo que era una estrella solitaria, pasa a ser, al cabo de un momento, un cielo más estrellado.

También es aconsejable no distinguir entre aprendizaje profesional o personal, en el cerebro todo está interrelacionado y toda la información de la que disponemos contribuye de manera más o menos directa, a nuestra comprensión del mundo, de nuestro entorno más inmediato, de nuestras sensaciones o emociones y, en consecuencia, a nuestras decisiones y actuaciones. Por esto, a la hora de realizar este ejercicio, es mucho más interesante abordar las respuestas de manera holística, sin juzgar ni priorizar, con tiempo, anotando aquellos mecanismos o fuentes que van acudiendo de manera progresiva a nuestra consciencia.

Si realizamos este ejercicio comprobaremos que aprendemos y actualizamos nuestro conocimiento a partir de multitud de fuentes y a través de tal diversidad de mecanismos que estos abarcan la práctica totalidad de nuestras actuaciones y que, por lo tanto, se extienden mucho más allá de la formación convencional a la que tradicionalmente confinamos nuestros aprendizajes.

También veremos que no tan sólo aprendemos cuando nos proponemos aprender, sino que también lo hacemos cuando nuestro propósito es otro, como el de relacionarnos o divertirnos, de hecho, puede que lleguemos a la conclusión de que son pocas las veces que nos aproximamos a alguien con el propósito de aprender de ella o de él, sino que este aprendizaje suele ser la consecuencia de otros propósitos que son los que nos llevan a relacionarnos.

Así pues, aprendemos cuando leemos narrativa o ensayo, del cine, de las series de televisión y, en general, de todos aquellos espectáculos a los que asistimos. Aprendemos y ampliamos nuestro conocimiento navegando por internet, de aquellas páginas o blogs a los que estamos subscritos, de la prensa y revistas sean estas especializadas o no, y por supuesto, de aquellos eventos, talleres o cursos a los que, esporádicamente, asistimos.

También aprendemos “haciendo” ya sea por ensayo y error o a partir de seguir el modelo o del asesoramiento experto que nos ofrecen otras personas, aprendemos escribiendo sobre lo que pensamos o sabemos, preparando una charla y conversando plácidamente.

La mayoría de las veces aprendemos sin saber que aprendemos, como por ejemplo en nuestros momentos de ocio, cuando abordamos retos colectivamente ya sea cantado en un coro, levantado un “castell”, subiendo una gran montaña o emprendiendo un viaje de aquellos en los que se pone a prueba y se muscula la tolerancia a la frustración, el trabajo en equipo, la iniciativa o la flexibilidad, situándonos ante nuestros límites.

Aprendemos, en definitiva, integrando pequeños aspectos de mundo y vivenciando empáticamente experiencias de otros, entrelazando conocimiento y prácticas en lo que viene siendo la trama en permanente desarrollo de nuestro tejido competencial como personas y como profesionales, ya que, a parte de nuestro “saber hacer” especializado, nuestra actuación profesional se fundamenta, de manera importante, en aquellas competencias, denominadas “generales” de corte más personal que tienen que ver con la autogestión y con las relaciones con otras personas y que también abarca capacidades basales como el autocontrol, el aprovechamiento de la diversidad, la capacidad de escucha, de espera, la automotivación, saber encajar la frustración, la capacidad de resiliencia o la de “sumar” con otros, por citar algunas de las que son tan útiles y, también, tan escasas en nuestras organizaciones.

Querer aprender no siempre es el detonante del aprendizaje

Hace ya unos años que, en las organizaciones, se están cuestionando los mecanismos tradicionales de formación como manera principal de adquirir conocimientos y desarrollarse profesionalmente.

Ese cuestionamiento lleva a afirmaciones dramáticas del tipo “la formación formal, tal y como la conocemos, ha llegado a su fin”, o más ponderadas consistentes, simplemente en afirmar la necesidad de complementar los recursos formativos tradicionales con otros mecanismos, denominados de aprendizaje informal por subvertir el paradigma clásico sustituyendo profesorado y aula por metodologías basadas en la autonomía, la autogestión y la interrelación entre las personas, facilitando, de este modo, el aprendizaje basado en la colaboración y el intercambio de conocimiento.

Hasta el momento, el éxito cosechado a través de estas nuevas metodologías es relativo respecto de las expectativas depositadas siendo las causas, como siempre, diversas, implicando tanto a la organización como a las personas y abarcando todo el abanico de razones que puedan imaginarse en estos casos, ya sea por la dificultad de afrontar la incertidumbre al apartarse de “lo de siempre” o por las resistencias de cada cual a la hora de asumir su parte de responsabilidad en el cambio.

En todo caso, si se pretende seguir avanzando en la dirección de poner a la persona en el centro de sus procesos de aprendizaje y trasferencia o intercambio de conocimiento puede que sea necesario recordar el ejercicio que hemos realizado sobre “cómo aprendemos y actualizamos, habitualmente, nuestro conocimiento” y partir, escrupulosamente, de las premisas que del mismo se desprenden:

• El aprendizaje y el conocimiento de una persona se nutre a lo largo de toda su vida de una multitud variada de prácticas e inputs a los que está conectada de manera cambiante y voluntaria.

• La persona es más o menos consciente de esta conexión y de su relación con su aprendizaje y la actualización de su conocimiento.

• Los propósitos que mueven a una persona a conectarse con estos inputs o a llevar a cabo estas prácticas son diversos y no tienen por qué coincidir directamente con querer aprender o adquirir conocimiento, sino que pueden [suelen] obedecer a otros motivos como el de relacionarse, contribuir, la curiosidad, pasar el tiempo o divertirse.

• Una gran mayoría de las competencias profesionales, sobre todo aquellas que sustentan las competencias específicas del puesto de trabajo, se adquieren, principalmente, mediante mecanismos y canales de aprendizaje diferentes a la formación de corte tradicional y como resultado indirecto de otros propósitos ajenos al de querer aprender, tal es el caso de la capacidad de establecer relaciones causales, la capacidad de análisis, la eficacia personal o aquellas capacidades basales tan necesarias para la convivencia, la colaboración, la resiliencia y el compromiso con la organización.

Poner hilo a la aguja

Partiendo de este marco comprensivo, la Universitat Politécnica de Catalunya [UPC], a través de su programa Nexus24, ha estado trabajando en definir un Entorno Colectivo de Conocimiento inspirado en los entornos personales de aprendizaje obtenidos de las personas a las que ha de orientarse, que son, por el momento, los profesionales que prestan sus servicios en la administración de la organización.

El propósito no es, evidentemente, dotar a la persona de un entorno del que aprender, ya que, cada cual, posee el suyo propio, sino complementarlo y enriquecerlo con una nube de recursos e inputs que formen parte intrínseca de la cultura de la organización.

Con este fin, se constituyó una comunidad colaborativa integrada por personas de diversos ámbitos y estratos organizativos que abordó el proyecto de la siguiente manera:

En primer lugar, se preguntó a una muestra amplia de personas cómo aprendían y cuáles eran los mecanismos mediante los cuáles creían que actualizaban, habitualmente sus conocimientos. El abanico de respuestas fue muy diverso incluyendo mecanismos tradicionales como la asistencia a talleres, jornadas o cursos y prodigándose mucho más en canales y fuentes relacionadas con el contacto que mantienen las personas en su día a día profesional o privado, así pues y tal y como se expone al principio de este artículo, las personas entrevistadas dieron especial relevancia a los recursos que obtienen navegando por internet, al asesoramiento, modelamiento y colaboración con colegas de trabajo, a las conversaciones tanto en entornos formales como informales, a la experimentación y la autoevaluación, escribiendo o impartiendo para acciones de formación interna y a otros aprendizajes y fuentes de conocimiento que se desprenden, indirectamente, de las actividades que llevan a cabo en sus momentos, entornos o espacios de ocio y de interés extraprofesional.

Inspirados por las respuestas obtenidas en el apartado anterior, se detectaron mecanismos existentes y se idearon nuevos recursos que fueran el equivalente colectivo de los entornos personales de aprendizaje. Entre estos recursos de conocimiento y aprendizaje se hallaban medios ya consolidados o conocidos como las jornadas, cursos, talleres, las comunidades de práctica o el mentoraje, pero también se contempló la posibilidad de diseñar nuevos recursos como la obtención de lecciones aprendidas de los proyectos, facilitar la autoevaluación, potenciar espacios de conversación, facilitar el autoaprendizaje, organizar y favorecer el acceso a recursos de internet, facilitar el acceso al conocimiento de la organización o, incluso, ofrecer espacios contemplativos que faciliten la reflexión introspectiva y el autoconocimiento.

La idea no era relacionar una cantidad limitada de mecanismos, metodologías y fuentes, sino empezar a dar forma a lo que debería ser un Entorno Colectivo de Conocimiento que se vaya enriqueciendo y actualizando en función de su uso, de la iniciativa de las personas y de la aparición de nuevas metodologías y formas de aprender y adquirir conocimientos.

Una vez aquí, se describió cada uno de los recursos del Entorno Colectivo de Conocimiento indicando en qué deberían consistir, su interés para la organización, los beneficios que debería aportar su uso para las personas, su aplicabilidad a corto plazo y su relación con otros recursos del entorno. En este momento, no se trataba tanto de describir pormenorizadamente la mecánica y funcionamiento del recurso como desarrollar la idea para que pueda inspirar, posteriormente, un proyecto que le de forma y la materialice en el caso que se decida llevarla adelante.

Hacer camino al andar y saber esperar

Un Entorno Colectivo de Conocimiento no se construye de la noche a la mañana como tampoco, en casi ningún caso, se suele partir de cero, ya que cada organización ha ido desarrollando, con el tiempo, mecanismos más o menos formales para potenciar o contribuir al desarrollo de sus profesionales.

Pero una relación de recursos no constituye, por si misma, un Entorno Colectivo de Conocimiento y uno de los riesgos es, precisamente, este, la tendencia a aferrarnos a lo tangible y confundir o diluir el concepto de entorno en cualquiera de los recursos que este ofrece, ya que el recurso no hace al entorno sino la consciencia clara de que ese entorno existe como tal, se actualiza, cambia constantemente y está al alcance de cualquiera, cuando quiera.

Las personas no han de percibir que participan de tal o cual recurso sino sentirse conectadas [cada cual a través de las fuentes o mecanismos que escoja] a un entorno de conocimiento capaz de aportar un abanico diverso de nutrientes a los diferentes aspectos que conforman la holística de su desarrollo profesional y personal, de ahí la importancia de prestar especial atención a cómo se comunica y se dota de identidad propia a este Entorno.

Distinguir y hacer realidad el todo diferenciándolo de cada una de sus partes también ha de reflejarse en la evaluación, así pues, a parte de valorar el uso y utilidad de cada recurso del entorno es necesario articular mecanismos para evaluar el impacto del Entorno Colectivo de Conocimiento en la organización como tal.

La propuesta es que este impacto se interprete en términos de crecimiento y bienestar profesional de la persona, es decir:

• Cómo la persona mejora lo que hace, el cómo lo hace y el “con quien lo hace”

• Cómo se siente haciéndolo: si gracias a este entorno de conocimiento se siente reconocida, evoluciona profesionalmente, percibe que su talento personal encaja y ocupa un lugar en el colectivo y si se siente cuidada por la organización.

Aspectos, todos ellos, que han de buscarse en el medio-largo plazo, cuando el Entorno Colectivo de Conocimiento tenga ya el suficiente recorrido como para haber operado estos cambios en las personas.

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• La primera imagen corresponde a un método que utilizo con el propósito de clasificar las respuestas de un colectivo a las preguntas: ¿Cómo aprendes? ¿De qué manera y cuáles son los mecanismos mediante los cuales incorporas y actualizas tu conocimiento? El canvas permite clasificar las respuestas a partir del mecanismo principal que rige el proceso de conocimiento/aprendizaje en cuestión, si se basa en procesar información, en hacer, en interaccionar con otras personas o si se basa en una combinación de algunos o de todos estos mecanismos.

• Al final del artículo hay otra imagen que refleja cómo quedó la ordenación de las respuestas obtenidas en el trabajo de campo realizado por la Comunidad Colaborativa de la Universitat Politécnica de Catalunya.

• La segunda imagen corresponde a un momento de la película “En busca del fuego” [La Guerre du feu] dirigida por Jean-Jacques Annaud y estrenada en 1981. La imagen refleja el momento en que el hombre intenta hacer fuego tomando como modelo lo que ha visto hacer a la mujer. Lo más valioso de la escena es el momento en que ella le corrige la posición de las manos para aumentar su recorrido sobre la rama y generar más fricción. Incluyo esta imagen porque en esta escena, el modelamiento y la supervisión que lo apoya refleja la principal forma mediante la cual sumamos capacidades y seguimos aprendiendo.

• La pintura lleva por título The Storyteller of the Camp [Maple Sugar Camp] y es de Eastman Johnson, American [1824 – 1906]

Ser comunidad de práctica

La palabra “comunidad” tiene algo de cálido que la hace especial, así como cuando hablamos de “equipo” resuenan roles y orquestaciones entre personas con la clara intención de lograr algo en concreto de manera eficiente y eficaz, cuando utilizamos el término “comunidad” el acento no cae en la acción sino en el vínculo que hay entre las personas por aquello que comparten, que tienen en común todas ellas.

Comunidad nos remite a la plácida idea de estar entre iguales, de compartir intereses, retos y dificultades, de ser un blanco fácil de la empatía de los otros, de respeto al lugar que ocupa cada cual al conjunto al que pertenecemos.

Existen poderosos indicadores sobre la relación que hay entre la pertenencia a una comunidad y la salud de las personas. A parte de los factores atribuibles al estilo de vida, aquellas personas que se hallan en las zonas azules de la tierra, es decir, en aquellos puntos donde se concentran las poblaciones más longevas, relacionan esta vitalidad con su pertenencia a la comunidad.

Y es que, formar comunidad y sentirse parte de ella ha sido, desde tiempos primigenios, la manera más efectiva con la que los humanos afrontan la incertidumbre. Reducir el miedo a la incertidumbre y, consecuentemente, el estrés que conlleva es un determinante clave para la salud y la calidad de vida de las personas, de ahí la importancia de “vivir en comunidad”.

La comunidad evoca horizontalidad, relaciones de igual a igual entre personas, vinculadas por aquello que poseen en común. De ser representada por una figura geométrica, casi seguro que a la mayoría, la comunidad nos sugiere el círculo donde todos los puntos convergen hacia un mismo centro compartido y, probablemente, ahí sea donde radica la fuerza de la comunidad, en el poder de ese círculo.

A pesar de los tibios aromas de horizontalidad que emanan del concepto, la palabra “comunidad” va adquiriendo una fuerza creciente en el frío vocabulario de gestión, donde normalmente se la relaciona con la creación y transmisión de conocimiento entre las personas mediante la conversación abierta, generosa y franca.

Este es el caso de las Comunidades de Práctica, donde el término “práctica” hace referencia al motivo que genera la creación de la comunidad, es decir, el de compartir el conocimiento adquirido en la práctica profesional de cada una de las personas que la integran, tal y como las definió Étienne Wenger.

La práctica profesional de la consultoría suele hallarse lejos del concepto de Comunidad de Práctica.

Paradójicamente y como en tantas otras cosas, desde la consultoría se ayuda y se contribuye al impulso de Comunidades de Práctica, pero, más allá de formar equipos de trabajo para disponer de una oferta de servicios más amplia y capaz, las personas que se dedican profesionalmente a la consultoría suelen ser poco dadas a impulsar sus propias Comunidades de Práctica con el propósito real y sincero de compartir conocimientos, recursos metodológicos y prácticas profesionales.

Probablemente, la cantidad de la oferta en un mercado limitado, es la responsable de que los profesionales de la consultoría sean reacios a abrir sus cocinas y compartir sus recetas, dudas y lecciones aprendidas con sus colegas y que, comprensiblemente, se ciñan a publicitar resultados y modelos con un propósito más centrado en afianzar la marca personal y el valor diferencial que tienen en el conjunto.

No obstante, las Comunidades de Práctica se revelan como un poderoso recurso con el que afrontar la soledad y las altas dosis de incertidumbre que conlleva el ejercicio de la consultoría, sobre todo cuando esta no se ciñe a colocar un producto determinado y se lleva a cabo desde una perspectiva “de autor”, recreándose continuamente por la necesidad de adaptarse al relieve de cada situación.

Poner en común visiones del momento, enfoques, modelos, metodologías de trabajo, tecnología o experiencias y empatizar con la diversidad de vivencias que ofrece la conversación entre iguales es, a la par de refrescante, un valioso recurso para la autoevaluación y el crecimiento de todas y todos aquellos que carecemos de otros escenarios formativos en la práctica profesional que no sean los que nos brindan nuestros propios proyectos.

Pero no por intercambiar práctica, se es comunidad y puede que haya Comunidades de Práctica que sean más “de Práctica” que “Comunidad” un factor que explica que la desconfianza no se desactive y que incida en que, la “práctica” compartida, sea de baja intensidad y poco relevante.

La fuerza radica en la Comunidad, así, con mayúsculas, ya que añade esa consciencia de Ser con los otros, de fortaleza en el dar, de la fuerza que se obtiene del conjunto para cada uno de los desafíos individuales, todo un reto, en el mejor de los casos, por el culto que nuestra cultura rinde a lo individual y por la creciente e imparable necesidad yoica de destacar y distinguirse del conjunto.

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Este artículo, forma parte de los post de presentación de la Red de Consultoría Artesana [REDCA] y fue primeramente publicado en el espacio web de esta red profesional.

Buscaba pinturas que representasen personas conversando en círculo para ilustrar el concepto de Comunidad, pero echaba de menos el vínculo entre ellas, tan necesario. Buscando, buscando he quedado capturado por la fuerza de estas dos imágenes. Quizás adolecen de la luz que se espera de la Comunidad, pero en cambio, en cada una de estas individualidades, vibra la energía del conjunto. En todo caso, son dos imágenes muy bellas.

La primera lleva por título “Hilanderas de lino en Laren” y es de Max Liebermann

La segunda corresponde a “Fishermen Trakker vod Skagen” y es de Michael Ancher

Caligrafía

Entre mis propósitos para este año estaba el de recuperar la caligrafía de aquella época en la que se daban, a partes iguales, la importancia por la forma y por la función, es decir, no tan sólo anotaba ideas o tomaba apuntes, sino que, además buscaba hacerlo atento a la estética de una letra bonita, singular, equilibrada, precisa y armónica en su conjunto, un tipo de letra de la que llegué a sentirme orgulloso pero, por lo visto, no tanto como para impedir su lamentable deterioro en los años de la Facultad, donde la necesidad de coger apuntes de manera rápida me llevó a perder la forma primero, transformando mi letra en garabatos hasta, poco a poco, perder incluso la función, ya que estos garabatos han llegado a ser ininteligibles, hasta para mí mismo.

Dicho así, este querer recuperar la caligrafía invita a pensar que se debe al propósito de volver a tener una letra bonita y que, además, se entienda, pero no es así, hace ya tiempo que la tecnología me ha eximido de la necesidad de tener buena letra, de hecho, ahí radica uno de los problemas para conseguir mi propósito: no encontrar oportunidades suficientes para reeducar mi caligrafía.

No, escribir a mano y hacerlo bien, pretende ser el medio para recuperar algo mucho más importante que perdí junto a mi letra y es el tiempo del que disponía para aprehender la realidad, un tiempo en el que la construcción melódica de la grafía hacía la función de dique de contención para la información que me llovía del entorno, evitando que me invadiese y me saturase, un tiempo que era mío y servía a mi propósito de registrar e integrar la realidad quizás de manera más lenta y menos extensa que ahora, pero mucho más intensa y vivenciada.

Un tiempo interior que sigue menguando y amenaza con desintegrarse por completo por las posibilidades que conlleva un progreso tecnológico que invita seductoramente a atender a mucha más información por unidad de tiempo de la que soy capaz de asimilar.

Era necesario tomar cartas en el asunto y el ejercicio de recuperar la caligrafía, puede ser uno de aquellos actos sencillos que me acerque a las manecillas del reloj, poder asirme a ellas y, si no pararlo, lograr que el tiempo transcurra acorde con una respiración más pausada y entera.

Toda luz genera sus propias sombras y, progresar conlleva, más tarde que temprano, conocer y gestionar la dimensión de nuestros nuevos logros para que, los avances permitan plantearse nuevos retos o solventar carencias, pero sin que ello suponga, necesariamente, perder otros aspectos, realmente determinantes para que una Vida lo sea, así, con mayúsculas.

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La primera imagen ilustra el Shodo [textualmente “camino de la escritura] o caligrafía japonesa, un arte que trabaja el detenimiento a lo largo de la secuencia de construcción del grafismo, todo un ejercicio de tiempo interior.

La segunda imagen, es un clásico de los “Cuadernos Rubio” con los que algunos aprendimos caligrafía.

Próximos pasos para la Gestión del Conocimiento en el ámbito público

Este era el título de la mesa redonda a la que fui invitado con motivo de la IV Jornada EDO/CEJFE sobre experiencias aplicadas en gestión del conocimiento, que se celebró en Barcelona el pasado 16 de junio y en la que mi humilde aportación estuvo sobradamente compensada por la oportunidad de aprender de una buena cantidad de experiencias y enfoques de otros colegas y profesionales del sector público, que están invirtiendo y consiguiendo grandes progresos en este ámbito.

Mi punto de vista sobre los próximos pasos en la gestión del conocimiento, no parte de lo que dicen los grandes autores, ni se inspira en la autocomplacencia de los años dedicados o en las comprensibles ganas de pasar página cuando se lleva mucho tiempo llevando a cabo una determinada actividad, mi opinión se destila de mi experiencia en los entornos en los que colaboro, entornos que, hay que decirlo, son sensibles -o al menos en parte- respecto a este tema, todavía tan difuso, de la Gestión del Conocimiento.

Y es justamente ahí donde todavía creo que hay mucho por hacer, en que el conocimiento adquiera “valor real” para la organización hasta el punto de que ésta dedique recursos importantes para detectarlo, generarlo y conectarlo a las personas.

Hoy por hoy, son todavía muchas las organizaciones públicas en las que, el conocimiento, todavía es visto como algo exótico y circunscrito a actividades prescindibles, ajenas al día a día y a los procesos realmente importantes de la organización. Todavía es mucho más lo que se dice, sobre la importancia de poner en valor el conocimiento, que los recursos que realmente se aplican a hacerlo realidad, un gap difícil de superar, probablemente debido a la inercia industrial que todavía se cierne sobre la cultura de nuestras organizaciones.

El reto

Pero el gran reto que, según mi punto de vista, se plantea para aquellas administraciones que ya están trabajando en hacer del conocimiento de sus personas y equipos de trabajo, uno de los principales activos de la organización, es conseguir que, estos equipos y personas, interioricen como un valor la generación y el intercambio de conocimiento hasta el punto de que sea un hábito para todas ellas.

La responsabilidad sobre la gestión del conocimiento no puede seguir confinada a un ámbito de la organización, no ha de ser una función delegada de la que una unidad especializada sea la propietaria ni, como apuntaba antes, las metodologías han de estar circunscritas a escenarios paralelos a la realidad organizativa como pueden serlo los eventos y jornadas de transferencia de conocimiento o, incluso, las Comunidades de Práctica, con ese toque casi clandestino que suelen tener sus reuniones y que les confieren ese carácter de estar usurpando tiempo “útil.”

Generar y compartir conocimiento ha de pasar a formar parte de la manera de hacer habitual de las personas y de los equipos, cada proceso de trabajo ha de incorporar, de manera natural, los mecanismos para generar conocimiento a partir del cómo se desarrolla la actividad y se hacen las cosas.

Los pasos

Para ello propongo una serie de medidas o mecanismos, que pueden contribuir poderosamente a llevar a cabo este cambio:

1.EL HÁBITO DE EVALUAR PARA APRENDER.

Es necesario impulsar la evaluación de las actividades, de manera habitual y, sobre todo, con el propósito principal de generar conocimiento y aprender de ello, es decir, esquivando las inercias que nos empujan a evaluar para, simplemente, obtener un valor, una calificación.

Este tipo de evaluación retroactiva ha de aplicarse de manera sencilla y metódica a todo aquello susceptible de aportar factores de éxito o de fracaso respecto a lo que nos proponemos, con el único objetivo de generar conocimiento a través de la obtención de lecciones aprendidas.

Así pues, debiéramos integrar este tipo de evaluación en la metodología de gestión de proyectos, en nuestras reuniones trabajo y, de manera sistemática, cada trimestre o semestre, a modo de reflexión sobre qué aprender del período laboral que hemos finalizado.

Integrar la evaluación del CÓMO lo hacemos, a nuestro día a día aporta beneficios colaterales como muscular la autoevaluación y la autocrítica tan necesarias para el aprendizaje, tomar consciencia del CÓMO equilibrándolo con la preponderancia que, ahora mismo, tiene el QUÉ y revalidar el APRENDER como valor, un aspecto que está en horas bajas por la importancia que ha adquirido, a lo largo de los años, la certificación como motivo principal para asistir a acciones formativas.

2.REVISAR EL ROL DE LOS RESPONSABLES DE EQUIPOS

A diferencia de otros momentos donde el enfoque en las organizaciones era más lineal y se esperaba básicamente de las personas con responsabilidades de mando, que transformaran las directrices de la organización en órdenes que fueran ejecutadas por sus equipos, el momento actual exige un enfoque que capacite a la organización para adaptarse, casi al instante, a un entorno que evoluciona rápidamente y está sujeto a frecuentes cambios.

En este nuevo enfoque, el papel de aquellos cargos que inciden directamente en lo que hacen las personas y determinan la dinámica que adoptan los equipos, es clave, ya que una de las funciones fundamentales que debieran esperarse de aquellas personas con responsabilidad directiva, es la gestión del conocimiento del equipo que está a su cargo para aplicarlo a la toma de decisiones, a la innovación y al aprendizaje.

Para ello hay que desarrollar competencias y aportar metodologías y herramientas que permitan a estas personas, tan decisivas para la cultura organizativa, desarrollar el rol de gestor del conocimiento de manera autónoma, sin depender de políticas de la organización ni de ningún departamento especializado.

3.POTENCIAR ESPACIOS ABIERTOS DE DIÁLOGO E INTERCAMBIO DE PUNTOS DE VISTA Y EXPERIENCIAS.

De sobra sabemos que las personas se transfieren conocimiento de manera espontánea, al margen de que nadie se proponga gestionar nada.

La afirmación que reza “hay personas que no quieren compartir su conocimiento”, no es del todo exacta, a menudo, lo que sucede, es que las personas se resisten a compartir el conocimiento a través de los canales que se les impone, pero, no por ello, dejan de compartirlo por otros canales informales de los que la conversación espontánea suele ser el más importante. A poco que levantemos la alfombra de lo formal encontraremos multitud de conexiones y redes informales entre personas y grupos, con el propósito, más o menos consciente, de compartir recursos de conocimiento.

Favorecer conversaciones es la manera más efectiva de generar y compartir conocimiento, a la par de generar comunidad, algo más importante de lo que parece ya que, formar comunidad y sentirse parte de ella ha sido, desde tiempos primigenios, la manera más efectiva con la que los humanos afrontan la incertidumbre. Es curioso, pero en estos tiempos tan inestables que estamos viviendo, podemos pasar de impulsar comunidades con el fin de compartir conocimiento a facilitar conversaciones con el propósito de generar comunidad.

Si nuestra cultura no estuviera tan orientada a obtener resultados rápidos y confiara más en los mecanismos genuinos de los humanos, nuestras organizaciones se estructurarían entorno a generar el máximo de conversaciones.

Mientras no sucede, disponemos de la oportunidad de oro que nos brindan modelos de trabajo probados como las Comunidades de Práctica o los Grupos Autogestionados de Proyecto, modelos que están llevando a cabo, la función de placenta organizativa, para nutrir y proteger este tipo de interacciones.

Muy interesante, al respecto, el gimnasio de la colaboración de la Universitat Politècnica de Catalunya, un espacio [habitación] sencillo, abierto y diáfano, con sillas y bancos movibles, taquillas con materiales para trabajar en grupo y las paredes empapeladas con lienzos para constituir equipos, soportes para recoger aportaciones, etc., al que puede acudir cualquier equipo o grupo de trabajo de la organización y aislarse durante unas horas para conversar, compartir y colaborar.

4. LIBERAR LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE LA OBSESIÓN POR LA MÉTRICA

La necesidad, tan característica de nuestro tiempo, de orientarse a resultados a corto plazo para poder disfrutarlos y, sobre todo, explicarlos, lleva a sembrar la gestión de indicadores superficiales, con poco recorrido y, a todas luces, prematuros para el impacto que cabe esperar de algo tan complejo como la transferencia de conocimiento entre humanos y su huella en las dinámicas organizativas.

Por otra parte, la obsesión por medir lo que se hace, es probable que acabe determinando que sólo se haga aquello que se puede medir, encorsetando las actuaciones y orientándolas principalmente a obtener datos de su evaluación, lo que explica el abordaje lineal -y algunas veces, frívolo- que adopta la gestión del conocimiento en muchas organizaciones.

Es necesario liberar la gestión del conocimiento de esta tensión por su métrica desactivando enfoques tradicionales que se hallan ocultos entre las sombras de esta obsesión por el control y apostando decididamente por convicciones del tipo: los adultos se comportan como adultos cuando se les trata como tales y que el conocimiento se transmite de manera inevitable y espontánea a través de interacciones formales e informales, las midamos o no.

La propuesta es que la evaluación sobre la efectividad de la gestión del conocimiento en una organización se desplace a los aspectos a lo que ha de servir y que se dan en el ecosistema en el que habitan las personas, como:

• La eficiencia en los proyectos, reuniones, procesos, etc.
• La seguridad percibida ante situaciones de incertidumbre.
• El compromiso de las personas con los equipos de trabajo.
• La aportación de valor en actividades transversales de la organización.
• La percepción de bienestar.

5. REVISAR EL ROL DE LOS DEPARTAMENTOS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Tal y como decía al principio, es necesario revisar el rol que actualmente están desempeñando los departamentos y unidades especializadas en la gestión del conocimiento, ya que, localizar esta responsabilidad en alguien, explica la falta de responsabilidad del resto, tal y como en su momento ya sucedió con la responsabilidad sobre el desarrollo de las personas delegada a los servicios de formación.

Esto no significa que estos departamentos deban desaparecer, ni mucho menos, sino tan sólo transformar, con más convicción, su rol para transferir parte de su actual responsabilidad, al entorno organizativo, algo que está llevando a cabo el equipo que gestiona el conocimiento del Àrea de Drets Socials de l'Ajuntament de Barcelona, liderado por Carmina Català.

El papel de un departamento de gestión del conocimiento ha incluir el:

• Ser un observatorio de la gestión del conocimiento en la organización, escaneando experiencias, métodos, necesidades y posibles carencias.
• Ser un taller de creación de metodologías y técnicas para generar y compartir conocimiento.
• Dar soporte formativo, técnico y metodológico para capacitar a las unidades organizativas de una gestión autónoma de su propio conocimiento.
• Gestionar directamente aquellas actuaciones transversales y crear una visión holística del conocimiento de la organización.
• Visibilizar y facilitar la conexión del conocimiento de la organización con el de su entorno.

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La primera imagen corresponde a la primera parte de la mesa redonda en la que participé, de derecha a izquierda: Joaquim Carbonell [Neos], Alicia Pomarés [Humannova], Jesús Martínez [CEJFE], Carlos Merino [ICA2] y yo mismo exponiendo los contenidos que desarrollo en este artículo

La segunda imagen es de Michael Ancher [1879] y corresponde a Girls gossiping on a hill. Summer evening. Skagen.

La tercera imagen lleva por título A stroll on the beach y también es de Michael Ancher [1896]