miércoles, 22 de julio de 2015

Lo sencillamente complicado de la gestión del conocimiento


El intercambio de conocimiento, como el comunicarse o el soñar, forma parte de la condición humana. Inevitablemente las personas se transfieren conocimiento las unas a las otras al margen de que alguien decida que se haga o no.

Se trata de un rasgo de supervivencia, ineludible, como el reflejo de succión en el niño, lo llevamos literalmente en nuestro ADN y, cuando no es así, suele ser la causa de graves disfunciones capaces de obstaculizar la posibilidad de desarrollarse de manera autónoma en nuestros entornos, como podemos comprobar si observamos las consecuencias que tienen para algunas personas ciertos rasgos de los trastornos que conforman el denominado espectro autista.

Compartir conocimiento de manera espontánea forma parte de la esencia del ser humano, tanto es así que contamos con ello de manera más o menos consciente al considerar el conocimiento que se halla en nuestro entorno como una extensión, una prótesis de nuestro propio conocimiento. Nadie se ve impelido a saberlo todo. Como una neurona, cualquier persona se sabe parte de un entramado de conocimiento al que sirve y del que se sirve de manera natural, permanente y, a menudo, inconscientemente.

No hace mucho, alguien de mi entorno certificaba mediante un estudio que más del 90% de los empleados de su organización [una universidad] habían aprendido a realizar su trabajo en el mismo puesto de trabajo, haciéndolo y que sus dudas habían sido resueltas sobre la marcha por personas, compañeras de trabajo, a las que había acudido por cercanía y confianza. El aprendizaje debido a otros mecanismos de transferencia de conocimiento menos espontáneos y más de diseño, como la formación académica, la formación tradicional que se imparte en las organizaciones o el asesoramiento experto ofrecido por servicios profesionales, se consideraba menos relevante en cuanto a su impacto y traducción a la vida cotidiana de la persona. Algo que, por otro lado, siempre hemos sabido aunque no sea formalmente reconocido por permanecer, como tantas otras cosas, invisibilizado en la normalidad del día a día.

Porque así como, ante algunas personas, a veces es necesario envolver los obsequios para que estos adquieran la categoría de regalos, es poco frecuente que el aprendizaje que se recibe de manera diaria por parte de otras personas compañeras de trabajo, contabilice mental y organizativamente como formación por no estar “envuelto” como tal. Sucede lo mismo con la descripción de cualquier puesto de trabajo en la que es poco probable encontrar la función de transferir conocimiento experto que se lleva a cabo de manera continuada por parte de cualquier persona y que suma, a lo largo de una vida profesional, no poco tiempo.

Compartir el conocimiento de manera natural, continuada y, por qué no, generosa es, en definitiva, lo que nos ha llevado a ser lo que somos y al lugar que ocupamos como especie y como personas.


Con lo dicho hasta ahora, consciente de los matices y ampliaciones que faltan, sólo pretendo dirigir la atención a una afirmación muy sencilla y es que cuando en una organización o en un equipo se habla de gestionar el conocimiento es conveniente tener en cuenta que no se trata tanto de crear nada que ya no exista sino que, de lo que en verdad se trata es, en primer lugar, de no bloquearlo, paralelamente de visibilizarlo y después de facilitarlo y ampliarlo.

En contra de lo que suele suponerse, tal y como sucede también cuando se quiere activar la comunicación o impulsar la iniciativa o la innovación, la verdadera dificultad está justo en lo primero, en no bloquear, en dejar hacer, ya que paradójicamente, todo el entramado de control en aras a la eficiencia y a la eficacia que conforman las culturas organizativas está orientado a limitar y cohibir la naturaleza expansiva que necesitan las relaciones entre las personas para que éstas adquieran la calidad suficiente como para que se produzcan conexiones poderosas. Normalmente este tipo de relación natural suele ser vista como un enemigo potencial de la tan cacareada productividad.

Comprobarlo es sencillo, de manera más o menos abierta y expresado de diversas formas, conversar [debería decir: hablar] en el trabajo sigue siendo mal visto siempre y cuando esta supuesta conversación no esté absolutamente enfocada a algo útil y claramente relacionado con lo que se espera que la persona hable en su puesto de trabajo. Y quizás haya quien piense que esta expectativa se halle en la organización y se exprese a través de sus equipos directivos, pero no es así, esta concepción de "lo que es trabajo y de lo que no lo es" la llevamos dentro, desde nuestros aprendizajes más precoces donde nos inocularon el concepto industrial de que trabajar es hacer y no es hablar.

El reto de desbloquear, de desactivar ese control, es lo que dota de complejidad a la gestión del conocimiento, ya que ello supone superar el sistema de creencias del propio gestor, remontar una cultura organizativa diseñada para lo contrario y substituir concepciones muy arraigadas en las personas y anidadas en conceptos tan potentes como son el de “profesionalidad”, “seriedad” o “productividad”.

Tener en cuenta este –aparentemente- inocuo factor es ya, de por sí, una clave para encarar la gestión del conocimiento en una organización estándar, sea ésta del tamaño que sea y del ámbito del que se trate. Pero no es suficiente.


No hace mucho, comentaba alguien con quien colaboro la dificultad para ubicar la gestión del conocimiento en la estructura de una organización. Esta duda suele estar muy determinada por la fragilidad que suele caracterizar a aquellas unidades organizativas encargadas de la “Gestión del Conocimiento”. Una labilidad debida, en gran medida, a la desconfianza y falta de reconocimiento más o menos exteriorizada a la que nos hemos referido con anterioridad. ¿Quién debiera responsabilizarse de este ámbito? ¿Ha de ser desde el departamento de RR.HH? ¿Debiera ser el Área de Organización? ¿Cuán arriba ha de estar ubicada esta función? ¿Dónde adquiere y se le reconoce la importancia que merece?

Acumular conocimiento como fin no tiene ningún sentido desde el punto de vista de un grupo humano organizado y, muy probablemente, tampoco desde el de cualquier persona entendida como sujeto individual. El propósito de conocer siempre ha de ser expansivo y conducir a la persona, grupo u organización a ser alguien distinto y mejor de lo que era para consigo mismo y para con su entorno. El conocimiento conlleva comprensión y ésta, a su vez, es determinante en cualquier actuación que lleve a cabo posteriormente el individuo o la organización.

El conocimiento y su gestión sólo adquieren sentido si lo calibramos desde la perspectiva del valor que aporta. En este sentido podemos identificar tres perspectivas desde la organización: la de su gobierno [la estrategia a seguir], la del aprendizaje y desarrollo de las personas y la de la innovación. En cualquiera de estos tres puntos NO podría sino que DEBIERA estar adscrita la “gestión” del conocimiento como función. Y esta “función” no debiera ser entendida como un "rol" sino como el conjunto de valores, formas de hacer y mecanismos que permiten llevarla a cabo.

Mi tesis es que mientras la Gestión del Conocimiento esté delegada y singularizada en un área única que adoctrine, capture y reparta seguirá siendo algo abstracto, difícil de entender y, en consecuencia, muy lábil. La clave la seguimos teniendo en nuestro cerebro dónde no hay un área especializada en conocer sino que todas se ocupan de ello en la medida que pueden transformar el conocimiento en un "activo", a la vez que desarrollan y mantienen aquellas conexiones que permiten compartirlo, aprovecharlo y optimizar el esfuerzo que supone tratar con algo tan dinámico y orgánico.

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La ilustracion del principio pertenece a la serie de collages de Chad Alburn.
Las otras dos que la siguen pertenecen a la obra de Jie Ma.



domingo, 5 de julio de 2015

Escuchar



Traigo a este blog una escena que me fascina de “Entre Copas” [Sideways, 2004] que es en la que mi admiración, por el guión y la interpretación de esta película, llega a su clímax.

Antes de comentarlo, recordar que el argumento gira alrededor del viaje "enológico" que Miles le regala a Jack en su despedida de soltero. Dos amigos que se hallan cada uno en las antípodas del otro, tanto en la forma de ser como en las expectativas que cada uno deposita en este viaje.

Por un lado, Miles, un escritor sin éxito, divorciado y solitario, que se gana la vida como profesor de literatura, espera pasar ese viaje junto a su amigo, mostrándole el universo del vino y jugando al golf en los espacios muertos. Jack, en cambio, un actor fracasado y seductor tiene por único objetivo gozar esos días de todo el sexo que cree que dejará de tener ante su inminente boda.

El pulso entre estas dos maneras de enfocar el viaje, la insistencia de Jack en transformar a su conveniencia el programa de Miles y la doble moral que exhibe el actor ante las llamadas de su futura esposa hacen mella en un Miles que no acaba de metabolizar su divorcio el cual regurgita amargamente ante la más mínima posibilidad de plantearse estar con otra mujer.

Una noche van a cenar con Stephanie, una somelier a la que han conocido aquella mañana y Maya, una estudiante de enología, que conoce a Miles por trabajar de camarera en un restaurant del que es cliente. Stephanie y Jack sintonizan rápidamente en una cena tensa que Miles, cada vez más ebrio, amenaza con echar a perder.

La escena que comparto sucede en casa de Stephanie, donde ésta ha propuesto terminar la velada. En este momento, Miles y Maya salen al porche impelidos por el crescendo sonoro de la impetuosa pasión surgida entre Stephanie y Jack y supuestamente incómodos por quedar en evidencia ante la fogosidad de la otra pareja. Es entonces cuando Maya formula su pregunta.

Este fragmento de la película es brillante, para mí el mejor. Me gusta por la forma de escuchar de Maya ante la pregunta que le hace a Miles. Una escucha única, personal y sincera, limpia, atemporal e intensa. No hay nada en su postura ni en la expresión de su cara que denote impaciencia o espera, nada indica que esté interpretando o valorando lo que Miles va exponiendo. Se halla totalmente presente, disponible y atenta a la narración que él va construyendo, como si el fluir de la reflexión de Miles sólo fuera posible y dependiera de la calma que suscita esta escucha. Una escucha admirable y difícil, acostumbrados como estamos a intercalar comentarios mientras creemos que escuchamos. Se trata de la escucha que sana, que cura, que repara, que conecta con los propios valores aunque sea mediante un metafórico circunloquio sobre las bondades de la variedad Pinot. Una escucha que sin ser activa no es, para nada, pasiva.

Muy interesante comprobar la transformación del personaje mientras habla y como su respuesta resuena en la mirada de ella hasta el punto de querer amortiguar ese eco intercambiando los papeles y preguntándole: “¿y tú, qué?” A lo que ella responde con un “¿Qué de qué?” Que denota la singularidad con la que hay que formular cada pregunta para generar la escucha que requiere una buena respuesta. Y, en este caso, su respuesta no tiene desperdicio…



martes, 23 de junio de 2015

Lo que llevas en las manos

Esta entrada está inspirada en una aportación de Jordi Güell, una de estas personas con las que la colaboración y la conversación suelen ir de la mano.

A propósito de las variables que determinaban el éxito y el fracaso en la utilización de una misma metodología de autoaprendizaje [el CoachingOurselves] por parte de dos grupos de directivos distintos, Jordi Güell comentaba, hace poco, que entre los factores que influyeron decisivamente en el resultado de estas experiencias, se encontraba el que, así como en uno de los grupos las personas llevaban problemas y dificultades en sus manos, en el otro grupo, lo que traían era posibilidades, experiencias, maneras de pensar y formas distintas de hacer las cosas.

Una vez más se hace evidente que el principal factor que incide en el cambio, sea este personal o de cualquier otra índole, es el deseo “real” de cambiar. Un factor que, a fuerza de obviarlo o darlo por hecho, invisibiliza la verdadera dificultad en el impulso y desarrollo de muchos proyectos. Y es que el rechazo al cambio puede permanecer oculto entre los pliegues de la consciencia incluso para aquellas personas que abogan y creen apostar por él.

Nuestra identidad y la imagen que deseamos proyectar, entendidas cada una de ellas como lo que somos y cómo pretendemos que nos vean, no tienen por qué ir de la mano, es más, pueden estar en las antípodas, a juzgar por lo que se suele observar tanto en procesos de cambio personal como organizativo. Ante una petición de colaboración para el cambio, a la pregunta ¿qué quieres cambiar?, no pocas veces se obtiene explícita o veladamente un “…nada…”, inquietante, paradójico y sordo. Es difícil, muy difícil, reconocer lo que realmente se desea. Lo natural es que, ante esta pregunta, se disparen todos los resortes de aquello políticamente correcto en lo que nos queremos reconocer aunque estemos lejos de querer actuar en consecuencia.

Impulsar el cambio significa subirse a lomos de él y ello exige, de manera incuestionable, querer fervorosamente hacerlo; ya que éste sigue una evolución próximo-distal, de dentro a fuera, empezando en el ámbito de lo imaginado y propagándose a los propósitos que se plantean, las actitudes y los propios comportamientos antes de incidir directamente en el entorno en el que nos hallamos y sobre el cual pretendemos intervenir.


Cualquier cambio supone de manera irremediable una renuncia y ésta es la razón de que sea conveniente alimentar de manera continuada el deseo de transformación, explorando las ventajas y estimulando que emerjan aquellas oportunidades que lo hagan posible.

Hacer lo contrario, es decir, detenerse en los obstáculos o invocar de manera continuada aquello que imposibilita al cambio es una de las formas más comunes de erigir barreras y construir argumentos que justifiquen la imposibilidad o inconveniencia de moverse de donde se está. A poco que observemos, en algunos procesos de cambio, veremos en la batería de cuestiones racionales y sesudas de algunas personas su incomodidad, falta de riesgo, miedo o pereza a emprender el camino hacia algún lugar muy distinto del que ya se encuentran.

La sobrevaloración del cambio a la que nos lleva el momento actual incide de manera determinante en esa confusión entre lo que se quiere y lo que se debe querer. Cambiar no es, en todos los casos, necesariamente mejor que no hacerlo. Cambiar es tan solo armonizar el lugar en el que se está con aquél, soñado, en el que se quiere estar. Si no hay un sueño es difícil articular grandes cambios.

De ahí que ante el cambio, y a modo de disolvente de todos aquellos espejismos que nos empujan a afirmar cosas en las que no creemos, sea útil -siguiendo la metáfora de Jordi- saber qué llevamos en las manos, ya que aquello con lo que acarreemos nos dirá lo que sinceramente queremos y a lo que realmente podemos optar.

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Las fotografías son de Masao Yamamoto


viernes, 12 de junio de 2015

Narrar historias

Esta pintura lleva por título Story of Golden Locks y el autor es Seymour Joseph Guy [1870].

En ella una joven está explicando el cuento de “Ricitos de oro y los tres osos” a unos niños antes de dormir.

Diferentes interpretaciones ponen el acento en esta muchacha y concretamente en su tránsito de la infancia a la madurez. La postura en la que está sentada, con los pies cruzados; el gesto de la mano que recuerda al de las representaciones de María cuando se muestra con el Niño, su rol de crear la ilusión en las mentes infantiles y la muñeca abandonada en la caja sobre la silla serían indicadores de esta transformación de niña en adulta.

A juzgar por el estado hipnótico, la expresión de la mirada de los niños y la ilustración del libro que descansa en el regazo de la narradora, el momento de la historia en el que nos encontramos es el del final del cuento.

Un momento terrible al que se nos invita mediante la sombra de la pared que se cierne amenazante sobre toda la escena y que no parece corresponderse con el dulce perfil de la muchacha que la proyecta.

El carácter onírico de conjunto se ve realzado en cuanto sucede entre los techos inclinados de una buhardilla, la parte más elevada del edificio y alejada de una cotidianeidad que imaginamos que sigue discurriendo en los pisos inferiores.

A mí, lo que me llama poderosamente la atención de esta pintura son los ojos desorbitados del niño, de los que sospecho que no ven nada que no sea lo que está ocurriendo en su imaginación al dictado de la joven.

La potencia del cuento hace que la narración cobre vida ante los ojos del oyente y éste empatice sin proponérselo con la situación, hasta el punto de tener la vivencia y el consecuente registro mnémico del mundo que está soñando.

Utilizo esta imagen para reivindicar la narración de historias [storytelling] a la hora de transferir conocimiento y provocar aprendizajes en cualquier contexto.

La infalibilidad y eficacia de la narración es tal que explicar cuentos ha sido, en todos los tiempos y en cualquier parte, una de las principales maneras con la que los humanos han transmitido y aprendido los principales valores y los criterios sobre los que orientar su comportamiento y conducirse en el entorno en el que viven.

Es ahí donde radica la potencia de algunas personas a la hora de compartir su conocimiento en el marco de una conversación, en una presentación o en el escenario de una sesión de formación, en su capacidad para “hacer un cuento”.

No hemos de olvidarnos de ello ni relegarlo a un momento de la vida pasado y lejano. En la sencillez de los mecanismos con los que nos hemos desarrollado están las claves para orientar los modelos que necesitamos para seguir aprendiendo.



jueves, 7 de mayo de 2015

Dificultades al aprendizaje informal.

En mi juventud profesional, cuando me dedicaba a la formación de formadores, distinguíamos entre cuatro métodos de aprendizaje: expositivo, demostrativo, interrogativo y por descubrimiento.

Ninguno de estos métodos era por sí mismo mejor que otro y su utilización dependía del objetivo de aprendizaje propuesto.

La inadecuación de un método o una técnica no depende de él mismo sino de su relación con el objetivo propuesto y de la pericia y maestría en su utilización, en ambos casos responsabilidad de quien lo utiliza. El método, como un martillo o un cuchillo, es absolutamente neutro, son las personas las que le dan sentido y lo cargan de significado en función de su utilización.

Siguiendo con las analogías podemos pensar también que, del mismo modo que el hecho de reclamar para nuestros tiempos un liderazgo femenino, que impulse unos valores más acordes con el modelo social y económico que necesitamos, no supone en absoluto que lo masculino pase a ser absolutamente inútil, de la misma manera digo, el hecho de reivindicar en las organizaciones unos modelos de aprendizaje alternativos a la formación tradicional no significa en absoluto que ésta haya dejado de tener sentido y no sea, en algunos casos, de utilidad. Significa tan sólo que ha de abandonar su hegemonía y dejar de ser la única alternativa posible a necesidades de las que no parte, que sigue ignorando y para las cuales no tiene respuesta.

Comento esto porque últimamente se habla y se escribe mucho sobre la caducidad o el agotamiento del modelo de formación tradicional en nuestras organizaciones y sobre la necesidad de ceder el testigo a metodologías alternativas que emergen en esta supuesta sociedad del conocimiento. Esto no es estrictamente cierto. Lo que se han agotado no es un modelo formativo sino el estatus principal que éste ha ocupado en un panteón que hasta el momento ha querido mostrarse como monoteísta y que se ha impuesto al margen de su idoneidad y de su calidad, obedeciendo a otros criterios, según como se mire, menos elevados.

Porque la preponderancia actual de la formación tradicional frente a otras formas alternativas y, quizás, más naturales de aprendizaje se debe fundamentalmente a las ventajas que ofrece concederle al aprendizaje un espacio propio en el tiempo laboral y a la consecuente posibilidad de controlar lo que sucede en este espacio. Una manifestación más de esta obsesión por el control derivada de la desconfianza basal en la que están instaladas nuestras organizaciones y, de alguna manera, cualquier relación “formal”.

Así pues, la formación tradicional permite industrializar el aprendizaje haciendo que un grupo determinado de personas reciban los mismos inputs en un mismo espacio y tiempo. Permite también controlar desde los contenidos que se imparten a quien los imparte, pasando por los espacios donde se puede impartir y el tiempo dedicado a hacerlo. Este tema no es baladí, al contrario, es muy relevante en escenarios dominados por la "mentalidad del proceso" y donde el tiempo productivo es de suma importancia frente a otro, digamos, improductivo que conviene tener bajo control y minimizar al máximo.

La facilidad para certificar y añadir al currículum evidencias explícitas de los supuestos aprendizajes a partir de indicadores como la asistencia o las calificaciones obtenidas en pruebas de evaluación, acaban de adobar el predominio de un modelo formativo sobre cualquier otro que se base en la confianza de que cualquier persona es, antes que nada, una persona y, como tal, está capacitada para aprender de manera autónoma cuando está interesada, se sabe responsable y quiere hacerlo.

Otra cosa es que el submundo al que se ha visto confinado y con el que se ha pretendido invisibilidad el aprendizaje informal no resista, por más tiempo, a la presión a la que se ven sometidas las organizaciones en un momento social, cultural y económico que exige sobre todo optimización de recursos, agilidad, implicación y capacidad de adaptación continua desde cada puesto de trabajo.

Una realidad ésta que, aunque esté de moda y forme parte del núcleo de investigaciones, conferencias y discursos organizativos al uso, dista mucho de estar aceptada y asumida en la cabeza de muchos cuadros directivos y en las de las personas que conforman sus equipos. Esto lo saben bien los responsables de formación que intentan hacer algo diferente a lo que se ha hecho tradicionalmente.

Lamentablemente sigue existiendo un gap enorme entre lo que se dice y lo que realmente se hace. La necesidad de potenciar el trabajo colaborativo, la imperiosidad de ser más compasivos e incluso, la inteligencia que se le supone a cualquier persona por el mero hecho de serlo, se esfuma en la mente de muchos cuando ponen, al objeto de esta afirmación, la cara de aquellos con quienes trabajan. Reconocer la importancia de la autonomía, de la iniciativa y del conocimiento experto que poseen las personas no significa que se haga nada para potenciarlo o aprovecharlo. Siempre hay argumentos que justifican la propia excepción, lo cierto es que aunque se proclame que la comprensión humana consiste en un ensanchar la mirada para abrazar el mundo que se pretende entender, las más de las veces, lo que se hace, es encoger ese mundo para que quepa en nuestra mirada.


La dificultad por darle un espacio propio a otros modelos de aprendizaje contrasta con nuestra experiencia más íntima.

Siempre hemos sabido que la formación tradicional en aula no ha sido suficiente para capacitar a alguien profesionalmente y que normalmente se ha apoyado en el aprendizaje informal que se ha dado de manera tácita en el seno de las organizaciones y que sin ser preponderante quizás ha sido mucho más importante.

A lo largo de nuestra existencia, el modelamiento a partir de cómo lo hacen otros, la conversación entre iguales, el leer o el contar historias se hallan entre las principales maneras mediante las cuales hemos aprendido y se han moldeado nuestras habilidades, conocimientos y valores desde la más tierna infancia. Metodologías sencillas que basaban su efectividad en el convencimiento de que la persona posee, de serie, un componente directamente relacionado con la supervivencia y que la hace capaz de separar el grano de la paja e incorporar aquellos aprendizajes necesarios para resolver los problemas que se le plantean o decidirse ante aquellas elecciones que se le presentan.

Estas metodologías para transferir conocimiento y provocar aprendizajes siempre se han llevado a cabo de manera natural y espontánea, sin ningún diseño pedagógico previo. No recuerdo a mi madre preguntarme qué conclusiones había sacado de la historia de Caperucita, ni comprobando qué había entendido. Una vez terminado el cuento, ella se iba dejándome con la cabeza llena de imágenes convencida de que había calado el mensaje principal: no desviarme de sus instrucciones, no atender a propuestas por parte de desconocidos, etc. El hecho de que yo no entendiera cómo Caperucita no se daba cuenta de la cara de lobo que tenía la abuela era totalmente irrelevante, aún más, subrayaba el mensaje de peligro al insistir en que no nos hemos de fiar de aquello en lo que intuitivamente desconfiamos, por mucho que queramos hacerlo.

El aprendizaje informal en las organizaciones ha existido siempre debido, muy posiblemente, a esa manera de hacer que tenemos instalada desde el momento cero de la toma de contacto con el mundo. Por poco que paremos a pensarlo, nos daremos cuenta de que la mayor parte de lo que sabemos hacer lo hemos aprendido fuera de los escenarios “formales” de formación, preguntando, mirando, investigando, haciendo y comprobando.

Esto es algo que, más o menos conscientemente, se ha sabido siempre y se ha tenido en cuenta llegándose a considerar como algo inherente a la suficiencia de cualquier profesional: su capacidad para espabilarse y cualificarse buscando de manera autónoma aquellos recursos formativos necesarios para llevar a cabo el cometido. Eso sí, sin que se vea comprometida su productividad, y esto, a efectos de lo que expondré más adelante, es importante.

Aprendizaje informal en las organizaciones existe y existirá siempre al margen de que se gestione o no, del mismo modo que las personas se comunican, exista o no un sistema formalizado para hacerlo. Cada persona dispone de sus propios recursos más o menos sofisticados o diversos para aprender de su entorno aquello que, por lo que sea, necesita saber o simplemente cautiva su interés.

El gran reto hoy no está en convencer de las bondades de las metodologías de aprendizaje alternativas a la tradicional, ni en diseñar metodologías y tecnología que lo facilite y lo amplifique. Una legión de metodólogos, investigadores, expertos, gurús y atrevidos intraemprendedores ya lo han hecho y lo siguen haciendo incansablemente.

El reto está en hacerlo relevante para la organización hasta el punto de dotarlo de un espacio propio que esté en sintonía con su importancia, que sea potenciado desde la dirección y utilizado por todas las personas. Algo que aún dista mucho de ocurrir de momento.


Por un lado hay una resistencia explicita desde la dirección a suscribir un tipo de metodologías basadas en conceptos muy sensibles desde la óptica industrial de los procesos en la que nos seguimos moviendo. Palabras como autonomía, iniciativa, conectividad y conversar atentan contra el necesitado control, provocan todavía todo tipo de sarpullidos y, en definitiva, despiertan la desconfianza más atávica propia de las culturas estructuralmente verticales.

Cómo hacer que una Comunidad de Práctica sea valorada por su impacto en la transferencia de conocimientos y aprendizaje de sus participantes y no por el resultado en forma del “entregable” que se desprende de ellas, sigue siendo una asignatura pendiente en demasiados casos. Tristemente, la “venta” de Comunidades de Práctica se sigue haciendo principalmente a partir de aquello que puede “sacar” la dirección en forma de producto.

Cómo alinear la dirección con este tipo de aprendizajes es uno de los grandes interrogantes que plantea el llamado cambio de paradigma formativo y todo indica que las posibles respuestas no se hallan en el argumentario continuamente reelaborado desde los gestores de formación sino en revisar el concepto y valor que ha de aportar el liderazgo en el momento actual y capacitar a los actuales líderes en los valores y competencias necesarias para llevarlo a cabo. De la misma manera que una organización basada en los procesos necesita buenos gestores, una organización basada en el conocimiento necesita líderes del conocimiento con recursos para resolver aquellos miedos que paralizan la capacidad de riesgo necesaria para confiar en las personas.

Pero no todo depende siempre de la falta de compromiso con esos nuevos modelos de aprendizaje. Algunas organizaciones que están apostando por este tipo de metodologías obtienen respuestas pobres por parte de los equipos y personas a las que van dirigidas. Parece ser que el medio natural en el que nada “lo informal” es el de la "informalidad" y cualquier movimiento encaminado a “formalizarlo” suele ser la mejor forma de desactivarla.

Es probable que uno de los resultados de la dirección vertical a la que se han visto sometidas las organizaciones sea la infantilización de las personas que trabajan en ellas y que el “ser profesional” no contempla, para algunos, el compromiso con su desarrollo permanente y con el valor añadido que ello ha de suponer para el entorno con el que se relaciona. 

No es extraño, si hemos tratado a los adultos como niños a los que hay que guiar, prohibir y controlar no podemos esperar de esa relación una respuesta “adulta” en forma de compromiso. Normalmente las expectativas depositadas en las personas suele ser determinante en las respuestas que obtenemos de ellas. Ya lo advertía Milgram cuando demostró que “las personas toman decisiones irresponsables cuando se les permite pensar que no son responsables de sus decisiones porque una figura con autoridad asume esa responsabilidad”.

Pero también es verdad que la energía de la que se alimenta el aprendizaje informal es la voluntad. Las personas hacen realmente aquello que quieren hacer y esa voluntad es la responsable de que se acerque a un blog e incluso que comenten en él, que naveguen por las redes sociales en sus tiempos muertos sin interpretarlo como “trabajo”, que contribuyan con su conocimiento en una wiki, que hagan aportaciones a foros, que se suscriban a la página de TED, que le dediquen tiempo a un videotutorial, que organicen conversaciones para practicar idiomas a la hora del café o que roben tiempo de sus apretadas agendas para colaborar en los objetivos de una Comunidad de Práctica. Lo que les mueve a hacerlo es la conexión de estos entornos con su ilusión, con aquello en lo que realmente les interesa involucrarse.

De ello se deduce que el aprendizaje informal continuará siendo una variación de lo formal si lo único que hacemos es cambiar los escenarios y la autonomía de las personas para hacer acto de presencia en ellos. Es absolutamente necesario que también se les dé un papel activo en definir los contenidos de estos entornos para garantizar que responden a sus intereses reales e involucrarlas en ellos. Éste es un llamamiento claro a la revisión de las metodologías actuales de análisis de necesidades formativas.

El riesgo, pensaran algunos, está en que no se preste atención a cosas que se creen importantes por parte de quien decide y sabe lo que se debe hacer, pero esto lleva a una respuesta y a otra pregunta. La respuesta es que no lo harán, por muy necesario que sea, si no quieren hacerlo y tienen autonomía para decidirlo, para ello ya se dispone del recurso de la formación tradicional.

En cuanto a la pregunta a la que nos referíamos es ¿cómo hacer que las personas se sepan responsables y sus intereses estén alineados con lo que necesita la organización?

Ahí hay una clave que nos lleva de nuevo al liderazgo.