sábado, 26 de noviembre de 2016

El burnout en la moderación de comunidades


Uno de los significados que encierra el concepto de liderazgo es el de dotar de sentido a la acción. Este factor es clave para comprender el componente emocional que se espera del líder y su función eminentemente tractora hacia un propósito que se pretende común cuando se trata de más de una persona.

Normalmente, el liderazgo suele entenderse en el contexto de una relación donde existe alguien inspirado que ha de desplegar un repertorio de habilidades para transferir su inspiración a otra persona. De ahí que muchas escuelas de negocio centren la formación de líderes en entrenar aquellas capacidades de comunicación, influencia o persuasión que sirvan directamente para motivar a otros.

Pero no es necesario ahondar mucho para saber que esto no es del todo cierto, todos sabemos que hay propósitos que nos pertenecen a nosotros solos, que se hallan en el ámbito de lo individual y que hemos de liderar en la intimidad ya que suponen un plus intencional extra que ha de hacer posible afrontar la incertidumbre, la resignación o la abulia con la que nos seduce la rutina y el día a día. Hay un tipo de liderazgo de autoconsumo absolutamente necesario para que la persona pueda responder a los compromisos que establece con su entorno.

La coordinación, la mediación o la moderación en cambio, son funciones instrumentales que se llevan a cabo para facilitar, optimizar o amplificar las posibilidades del encuentro entre dos o más personas. Es muy importante tener en cuenta esta función “instrumental” ya que la coordinación, mediación o moderación son herramientas o catalizadores que utilizan dos o más personas para aumentar la eficacia y la eficiencia en el logro de un propósito determinado.

Desde el punto de vista de este análisis conceptual, la coordinación de una actividad o de un proyecto no comporta, necesariamente, el liderazgo y, a la inversa, liderar no conlleva la coordinación, tal y como nos muestra IDEO en su famoso proyecto Deep Dive, donde el rol de conducir la sesión de trabajo recae sobre alguien que simplemente es bueno llevando reuniones de trabajo.

Moderar y liderar no son lo mismo, en cambio, habitualmente suelen considerarse uno consecuencia natural del otro e incluso utilizarse como sinónimos en algunas ocasiones.

De hecho, gran parte de las expectativas que se le atribuyen a los grupos de trabajo colaborativo recaen sobre la figura del moderador, del cual se espera un rol tractor indispensable para mantener el pulso cardíaco y, en definitiva, la vida del equipo de trabajo y del proyecto. Hay quien se refiere incluso al papel de líder del moderador.

Moderar supone, en estos casos y en mayor o menor grado: tirar del carro, motivar, orientar al equipo hacia el tema, realizar aquellas tareas para las que nadie tiene tiempo y mendigar implicación y compromiso a lo largo de todo el proyecto. Funciones todas que suelen quedar invisibilizadas cuando se trata de valorar los resultados finales del proyecto pero que correlacionan sospechosamente con el agotamiento y el alto nivel de abandono de moderadores a la hora de asumir de nuevo este rol.

En las Comunidades de Practica [CoP] se da con el tiempo un verdadero fenómeno de burnout entre los moderadores que preocupa a aquellos profesionales que quieren seducir a la organización hacia este modelo de trabajo colaborativo y desplegar esta tipología de grupos sociales orientados a desarrollar conocimiento especializado.

Veamos, la esencia y la calidad de una Comunidad de Práctica se concentra en tres factores que pueden darse en mayor o menor grado y que suelen determinar la cultura, el clima y la profundidad del trabajo colaborativo:

En primer lugar se halla la propiedad que tienen las personas sobre el objetivo del proyecto. El grado de propiedad sobre una necesidad, un objetivo, un problema o un proyecto está directamente relacionado con el grado de implicación de la persona y sus expectativas sobre la calidad de los resultados que cabe esperar. Las personas suelen preocuparse y prestarle atención a aquello que les afecta directamente, a más propiedad más compromiso y, consecuentemente, más inversión de recursos propios en el logro de los objetivos.

Otro factor muy relacionado con el anterior es el de la voluntariedad. Las personas priorizan y abocan su atención en aquello que realmente quieren hacer. La subscripción es mucho más potente, a nivel de motivación, que la prescripción. El grado de voluntad con el que una persona se adscribe a una actividad es directamente proporcional a la responsabilidad con la que la aborda. Este es un factor que parece más sencillo de lo que realmente es ya que la “voluntariedad”, en la organización, suele estar muy influida por las repercusiones que tiene para la imagen de la persona y para su rol social la falta de presencia en determinadas actividades. No toda voluntariedad, por decirlo de manera sencilla, responde a una voluntad sincera de estar y ser allí.

Y para finalizar, pero no por ello menos importante, está la capacidad de autogestión. En la medida en que las personas deciden qué hacer, cómo y cuándo, el grado de propiedad se refuerza y con ello la responsabilidad y el compromiso.

La interconexión de estos tres factores es evidente, propiedad, voluntariedad y autogestión están íntimamente entrelazadas y determinan el nivel de la apuesta que la persona realiza en el proyecto, de las responsabilidades que asume y de su compromiso en el logro de los objetivos.

A más responsabilidad y compromiso por parte de cada uno de los integrantes del equipo menos relevante serán las expectativas de liderazgo que ha de asumir el moderador, pudiéndose ceñir a las funciones instrumentales de su verdadero rol.

De todo lo dicho se desprende que esa sobrecarga que, más tarde o más temprano, acaba fundiendo a aquellas personas que moderan Comunidades de Práctica se debe, básicamente, al grado de presencia de esta tríada de factores.


Uno de los posibles motivos de esta sobrecarga funcional que recae sobre la figura del moderador se debe a no dedicar el tiempo suficiente a construir el andamiaje a partir del cual se erigirá la Comunidad de Práctica, esto es: elaborar el setting, las condiciones, roles y normas que han de regir la vida del grupo de trabajo. Una omisión, por otro lado, de lo más habitual en nuestras culturas organizativas, estando como están orientadas a la prisa y a ese pragmatismo utilitario tan poco práctico que antepone la búsqueda de resultados a la estructuración y engrase del proceso que ha de permitir conseguirlos.

Pero no hacer este trabajo previo activa las inercias a partir de las cuales se identifica la moderación con el liderazgo de la Comunidad y a este liderazgo con la propiedad sobre los objetivos.

El liderazgo pertenece y debe ser asumido por todos y cada uno de los miembros a través de una actividad caracterizada por la reciprocidad, la iniciativa en la asunción de tareas y el equilibrio de las cargas de trabajo, confinando la función de moderar a su razón de ser originaria, es decir a la dirección del debate, a favorecer el diálogo y a interrelacionar ideas y personas.

Antes de entrar en la materia propia de la Comunidad de Práctica, ha de abrirse un momento “cero” dedicado a:
  • Anticipar el camino a recorrer y reflexionar sobre qué supone [presencia, dedicación, etc.] el proyecto al que se orienta la Comunidad de Práctica.
  • Valorar qué implica el desarrollo de esta actividad para cada uno de los miembros del grupo de trabajo.
Se trata de un ejercicio muy saludable orientado a centrar a las personas en la dimensión de la acción y a explicitar tanto las expectativas como el nivel de compromiso que se requiere de ellas. Vendría a ser un momento de noviazgo con el proyecto a partir del cual los pretendientes de la Comunidad de Práctica pueden decidir si realmente quieren o no participar en ella.

Algunas de las acciones a realizar en este momento cero pueden ser:
  • Debatir sobre la magnitud, necesidad, utilidad y dificultades que plantea el objetivo de la Comunidad de Práctica.
  • Elaborar una hipótesis sobre la posible carga de trabajo y la manera de interrelacionarse entre los miembros de la comunidad: número y periodicidad de las sesiones presenciales, qué se hará no presencialmente, qué plataforma de trabajo se utilizará, etc.
  • En función del punto anterior formularse las siguientes preguntas: ¿puede asumirse por parte de todas y todos los participantes? ¿Hace falta revisar y ajustar el objetivo a las posibilidades de los participantes? Visto lo visto ¿qué personas quieren comprometerse con esta Comunidad de Práctica?
  • Determinar de manera clara a qué se han de comprometer cada uno de los participantes para el correcto desarrollo y funcionamiento de la Comunidad de Práctica: asistencia, cumplimiento de los compromisos de trabajo, presencia en la plataforma, etc.
  • Explicitar el valor o los beneficios que, a título individual, espera conseguir cada una de las personas con su participación en la Comunidad de Práctica: ¿Por qué estoy aquí? ¿Qué me hará sentir que ha valido la pena apostar por el proyecto?
  • Determinar el método y los períodos para el seguimiento, evaluación y toma de decisiones respecto del grado de cumplimiento de los compromisos adquiridos por los participantes para el buen funcionamiento de la Comunidad de Práctica.





sábado, 17 de septiembre de 2016

La capacidad de aprender

Hubo un tiempo en que el aprendiz buscaba al maestro. De hecho, éste se definía como tal –como maestro- por aquella o aquellas personas que acudían a él para aprender lo que sabía hacer.

En nuestra imaginación anidan cientos de imágenes y secuencias entre aprendices y maestros colocadas ahí a través de los cuentos populares y películas que hemos visto.

En todas ellas la figura del aprendiz suele estar representada por alguien muy joven, generalmente un niño, transportándonos a un momento en que el aprendizaje de un oficio era la mejor manera de aprovechar la maleabilidad de la infancia. Al maestro, en cambio, se le podía representar como a alguien de mal carácter, desaliñado, huraño, solitario y esquivo. En algunos casos, era difícil establecer una relación directa entre la delicadeza de lo que se elaboraba en aquel taller y el carácter ruin, egoísta y mezquino de aquella persona, más interesada en el uso esclavo del aprendiz que en hacer de él alguien de provecho, capaz y autónomo.

Normalmente, de estas historias, se deducía que tan sólo la muerte del maestro determinaba la adultez y la capacidad del joven para valerse por sí mismo y poder establecer una transacción de igual a igual con el mundo en el que vivía, un esquema en el que resonaban los ecos freudianos de un mundo ordenado y mantenido a raya mediante el triunfo de la experiencia sobre la juventud, del deber sobre el placer y de la culpa sobre el instinto, previsiblemente uno de los aprendizajes que se esperaban de tales historias.

También tenemos otros ejemplos que hacen referencia a maestros menos extremos, incluso bondadosos, donde los aprendices se arremolinaban a su entorno para absorber su conocimiento o aprender sus sabias artes. En fin, el carácter del maestro era un factor más entre las circunstancias que acompañaban al discípulo en su proceso de aprendizaje.

Pero, en todos los casos, el verdadero interés por aprender emergía del alumno, un deseo tal que hacía que él mismo pusiera todo su empeño y fuera el único responsable de establecer los puentes entre sus ganas de aprender y la fuente donde se hallaba el conocimiento que buscaba, al margen del carácter, del trato o de la capacidad pedagógica que tuviera el maestro.

Estas imágenes contrastan con la sobreatención y la importancia que se le atribuye, en nuestras organizaciones, a las metodologías de formación y a las capacidades que han de tener los docentes para facilitar el aprendizaje. Metodologías y capacidades que incluyen, las más de las veces, la manera o la habilidad para despertar el mínimo interés del alumno, capturar su atención y envolverlo en una dinámica capaz de generar el clímax necesario para abrir todos sus poros al aprendizaje.

Y no es que no crea útil e incluso necesaria la capacidad de sensibilizar y seducir a la persona hacia el aprendizaje, no, sino que también cabe preguntarse dónde queda, en esta ecuación, la capacidad para aprender que poseen las personas a las que se dirige la formación y hasta qué punto se tiene en cuenta este factor en el éxito o el fracaso del impacto de una acción destinada al aprendizaje.


De alguna manera, más o menos explícitamente, todos sabemos que aprende quien realmente quiere aprender y que, como con todo, de poco sirven las acrobacias metodológicas o técnicas cuando no existe una voluntad sincera de asimilar algo nuevo o de cambiar.

Es cierto que las metodologías, tecnologías y las habilidades interpersonales de los docentes facilitan el aprendizaje en términos de eficacia y eficiencia pero también sabemos que están supeditadas a la voluntad por aprender que tenga el alumno y que ésta no es tan sólo una condición necesaria sino que incluso llega a ser, por ella misma, suficiente cuando la persona tiene la posibilidad de acceder directamente a la fuente de aprendizaje.

En el afán habitual por reducir a una ecuación operativa, simplificarlo e instrumentalizarlo todo, suele atribuirse la capacidad de aprender a factores tales como el tiempo del que se dispone, la calidad y atractivo de los contenidos, la capacidad analítica de la persona o su receptividad a nuevos enfoques, por poner algunos ejemplos. Pero estos factores adquieren sentido e incluso algunos pierden toda su relevancia cuando la persona quiere realmente aprender.

La capacidad de aprender está directamente relacionada con la consciencia que se tiene de uno mismo y con la capacidad autocrítica y la necesidad de cambio que se deriva de ella. De nada sirve enseñar a quien no cree necesitarlo. Aprende quien quiere incorporar a su haber algo que sabe que no tiene y que desea poseer. Sin una mínima consciencia de esta carencia y un deseo de solucionarla no es posible la permeabilidad y el gasto calórico inherente a todo aprendizaje. Aprender supone cambiar y para ello, uno ha de tener motivos, la autocrítica es la capacidad básica que permite activar el mecanismo íntimo que hace posible cualquier cambio.

Pero la autocrítica comprende un abanico de grados, a lo largo de los cuales se distribuyen todas las personas y que abarcan desde la sensibilidad para detectar y admitir un déficit en una habilidad instrumental hasta la capacidad para reconocer carencias fundamentales en el desarrollo de un rol interpersonal, social o profesional.

Normalmente los primeros niveles de autocrítica son comunes y se pueden hallar fácimente en cualquier persona. Es frecuente y sencillo reconocer poca habilidad en el manejo de una determinada herramienta, lo que no es tan evidente es suponerle a nadie los niveles más profundos de autocrítica como los que se requieren para reconocer poca capacidad de escucha, de empatía, de colaboración, de generosidad o de liderazgo, por citar algunas competencias profesionales consideradas clave en el momento actual.

Muscular la capacidad autocritica y elevarla a la categoría de valor en nuestras organizaciones, aquejadas todavía de la imperiosa necesidad de demostraciones de seguridad o infalibilidad profesional e inmersas, como están, en una cultura [organizativa y social] que sigue viendo en la duda, en la humildad o en el reconocimiento de las propias carencias, un signo de debilidad, debiera ser un reto para cualquier modelo de aprendizaje que se quiera impulsar. Y más cuando la formación suele ser, paradójicamente, la herramienta utilizada para vehiculizar el cambio.

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  • La primera fotografía es de Arthur Tress y pertenece a su álbum: Transréalités.
  • La segunda imagen corresponde a una secuencia de la película Billy Elliot [2000], un ejemplo claro de lo que es capaz la voluntad de aprender en un entorno totamente adverso.


domingo, 31 de julio de 2016

La conveniencia de escribir

Para compartir se ha de poseer primero y eso supone ser consciente de lo que se tiene para poder ofrecerlo y ponerlo en relación. Si uno no es consciente de lo que tiene, poco puede ocurrírsele qué hacer con ello, como, por ejemplo, compartirlo.

Este matiz es especialmente importante en lo que se refiere al conocimiento ya que no necesariamente sabemos lo que sabemos. De hecho, y aunque resulte paradójico, ignoramos gran parte de lo que sabemos, el pensamiento se halla ahí, adentro, moviéndose en el interior de nuestra mente, asistiendo -con más o menos consciencia de ello- a la toma de decisiones continua que acaba siendo nuestra jornada y alimentando las atribuladas y múltiples reflexiones o ensoñaciones que pueblan nuestros días y nuestras noches. Pero pocas veces nos detenemos a averiguar qué sabemos ¿para qué íbamos a hacerlo? Lo sabemos y con esto ya es suficiente para resolver la gran mayoría de los retos que nos plantea el día a día.

El saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, extraviable, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente e incontrolable. Para poseerlo, es decir, para convertirlo en algo nítido, controlable, explicito, consciente y gestionable es preciso articular expresamente mecanismos para transformarlo en conocimiento y cualquiera de los mecanismos a los que se acuda para transformar el saber en conocimiento gira, fundamentalmente, en torno a la narración.

De alguna manera no sabemos lo que sabemos hasta que lo sistematizamos en un relato. No es hasta que necesitamos transformar las ideas en palabras o símbolos y las ordenamos en una melodía discursiva que accedemos a lo que pensamos para convertirlo en conocimiento. Como apunta Jorge Wagensberg el conocimiento es “pensamiento simplificado, codificado, listo para salir de la mente y capaz de atravesar la realidad para así tener la opción de tropezarse con otra mente que lo descodifique”, indicando a su vez que este “alguien” puede ser uno mismo ya que “para pensar basta con una mente pero para conocer se necesita como mínimo dos, aunque ambas mentes, la emisora y la receptora, sean la misma mente”.

Así pues, el relato, no es tan sólo un mecanismo para trasladar un pensamiento de una mente a otra sino que es el modo mediante el cual capturamos lo que sabemos y, al adquirir consciencia de ello, aprendemos de nosotros mismos.

Decía al principio de este artículo que, para compartir se ha de poseer primero y, en el caso del conocimiento, esto supone darle una expresión plástica, una melodía de significantes que apunten al concepto que flota de manera imprecisa y etérea en nuestra mente.

La manera más común de hacerlo es mediante la conversación. Roger Bartra en sus estudios sobre la consciencia y los procesos simbólicos nos recuerda que “si no lo explicamos a nadie, jamás sabremos lo que pensamos aunque sepamos qué pensamos”. El componente magnético y de motivación de la conversación, por lo que implica de atención y relación con el otro, es el mecanismo más natural que suelen utilizar las personas para comprimir lo que saben en paquetes de conocimiento. De ahí la importancia de establecer escenarios de relación y la relevancia que tiene actualmente el trabajo colaborativo en la gestión del conocimiento de las organizaciones.


Otro mecanismo es la escritura. Escribir comporta un plus de dificultad que no tiene el conversar. La escritura requiere de un dominio del vocabulario y de una técnica mediante la cual poder suplir la gestualidad, supuestos compartidos, espacios comunes o silencios con significado que normalmente enriquecen y facilitan el discurso oral. Pero no sólo eso, escribir comporta soledad, concentración y recogimiento, todos ellos aspectos que nos confrontan con nosotros mismos, que generan inquietud y de los que, más tarde o más temprano, se suele huir en busca del ruido y de aquel contacto con el entorno que nos hace sentir más seguros.

Escribir no es fácil y no surge de manera tan natural y espontánea como la conversación. La escritura es un mecanismo que requiere de la voluntad y disciplina capaz de remontar todas las resistencias que aparecen tan sólo con pasar del propósito al acto de ponerse a ello.

Pero escribir es el modo más intenso de explicitar el propio pensamiento ya que implica la conversación íntima con uno mismo, en soledad, lejos de la interferencia y de los sesgos que producen la relación, cotejando la alineación de cada palabra con las ideas que se quieren expresar, valorando la adecuación de cada frase, aprendiendo de lo que nos descubre cada línea escrita de aquello que pensamos. Escribir conlleva leerse, corregirse, matizarse y volverse a leer hasta decidir que lo escrito es lo que más se parece a lo que se pretende escribir.

Para la gestión del conocimiento de una organización, escribir es, junto al vídeo relato, una de las maneras más accesibles y potentes de indagar, hacer emerger, capturar y compartir el saber más contextual, el que suele mantenerse a la sombra, el que no recogen los procesos y no se vierte en las conversaciones “colaborativas”, aquel menos utilitario y funcional pero que incide de manera sutil y determinante en las creencias y criterios de las personas afectando de lleno en la opinión y las decisiones que estas toman.

Un tipo de saber que no suele emerger espontáneamente y que peligra de invisibilizarse, hasta perderse, si capturarlo no es un imperativo para las personas en el marco del sistema de gestión del conocimiento de la organización.

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En la primera imagen: una turista tomando anotaciones en una cafetería. La fotografía es mía.

En la segunda imagen: Marguerite Duras escribiendo [Jot Down, 2013]



jueves, 30 de junio de 2016

La necesidad de conversar

No todo son conversaciones, al menos para mí. De hecho, en mí día a día, lo que menos abunda son las conversaciones.

Puede darse el caso de hablar con una multitud de personas durante una jornada y que ninguno de estos intercambios haya sido realmente una conversación. Y quien dice una jornada, dice días o semanas.

Con esto no quiero decir que estos diálogos, discusiones, debates, negociaciones, puestas al día o lo que sea que se esté haciendo cuando no se conversa pero se habla con alguien, sea de poca calidad, negativo o que no valga la pena, no. Simplemente digo que no son conversaciones, que son otra cosa, porque la conversación tiene unos rasgos de identidad que le son propios y la hacen singular y distinta a cualquier otro tipo de intercambio.

Por ejemplo, en una conversación cobra un peso especial la relación, pero no como medio o condición sine qua non a partir del cual poder intercambiar contenidos, sino como un fin en sí misma. Casi podemos decir que no nos relacionamos para conversar sino que conversamos para relacionarnos y este factor hace de la conversación algo absolutamente distinto a cualquier otra modalidad de intercambio verbal donde, normalmente, lo que importa son los contenidos y la utilidad que se les da.

A esto último añadir que el carácter poco utilitario es lo que distingue a las mejores conversaciones, que son aquellas en las que se acaba hablando de muchas cosas, sin perseguir nada más que no sea el de compartir con aquella persona la satisfacción de estar hablando de aquello de lo que apetece hablar y que en definitiva es lo que motiva a cada uno a querer seguir conversando. Porque las conversaciones, las buenas, no terminan sino que se interrumpen.

Toda conversación genera cierto grado de bienestar entre las personas que la comparten y este factor delata y pone de manifiesto algunas de las reglas tácitas que siempre operan en ella, mecanismos que todas y todos conocemos como el respeto y el interés sincero por el otro y por su punto de vista, un conjunto de factores que hacen posible esa danza equilibrada de intervenciones en la que se convierte una conversación de verdad. Porque una cosa es clara, en una conversación se aporta, se escucha y siempre se tiene la absoluta convicción de ser escuchado.

Entre los rasgos más propios que distinguen las conversaciones, no podemos dejar de lado ese componente íntimo que todas tienen, no me refiero a que el tema en torno al cual se conversa deba de ser personal sino a la intimidad que se destila del carácter genuino de las ideas que se exponen. De ahí la privacidad que sugieren, la satisfacción que producen y su poderosa incidencia en tejer relaciones sólidas.


Pero de entre todas las características, la que me lleva a escribir este artículo es la importancia que tiene la conversación como mecanismo para generar conocimiento e ilusión.

De alguna manera no sabemos lo que sabemos hasta que lo relatamos. Parece que no es hasta que transformamos las ideas en palabras y las disponemos en una melodía narrativa que accedemos a lo que sabemos, lo comprendemos y lo convertimos en conocimiento.

Conversar, como escribir, es el marco ideal para construir nuestro conocimiento y una de las mejores oportunidades para aprender de nosotros mismos ya que nos invita a poner en orden nuestras ideas hasta que estas adquieren un sentido y cobran valor como para ser compartidas.

Hasta entonces el saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, extraviable, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente e incontrolable. “Sabemos pero no conocemos” y la conversación es uno de los mejores mecanismos que permiten resolver esta disociación, “si no lo explicamos a nadie, jamás sabremos lo que pensamos aunque sepamos qué pensamos”, dice Roger Bartra.

Las características de la conversación a las que me he referido, esto es, la libertad, el bienestar, la confianza, su carácter íntimo y la falta de orientación a un objetivo concreto son clave en ese fluir del saber por el alambique del conocimiento.

Un proceso que además de conveniente es aconsejable y, me atrevo a decir, necesario para descongestionar la mente, eliminar ruido y “liberar espacio”, una expresión que trasciende su carácter metafórico ya que es por todas y todos conocida la sensación de agilidad y liberación mental que se obtiene de una buena conversación. Como si la elaboración de esta melodía narrativa comprimiese [enzipase] la ideas en paquetes de conocimiento y, en consecuencia, liberase espacio que me he descubierto más de una vez rellenando inmediatamente de ilusión y ganas renovadas de hacer.

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En la fotografía: Bugaderes d’Horta [lavanderas de Horta] Barcelona.

De la pintura:  Ron Hicks's"Twilight Conversation" [detail]


sábado, 25 de junio de 2016

La organicidad del cambio

Uno de los aspectos que inciden de manera determinante en las expectativas depositadas ante la gestión del cambio organizativo es la linealidad de su concepción.

El cambio al que me refiero es aquel que afecta aspectos nucleares de la cultura y que, en consecuencia, implica una transformación poderosa de los valores, creencias y actitudes de las personas. Promover el trabajo colaborativo en una cultura heredera de valores individualistas y competitivos podría ser un ejemplo.

Por linealidad en la concepción me refiero a esta relación causa-efecto de corte ilustrado con la que se pretende comprender lo que sucede e incluso prever su evolución. Un enfoque basado en la traducción de cualquier aspecto sobre el que se pretenda incidir a una serie de variables objetivas, controlables y, a ser posible, manejables.

Decía pues que, este querer pensar que pulsando el botón correcto se pondrá en acción el juego de palancas que infaliblemente hará posible el cambio, es la máxima responsable de que, actualmente, se supedite la gestión del cambio a su diseño y que ese planteamiento suela traducirse en la forma de un proyecto, con su principio y su fin, en el cual se depositan todas las expectativas.

Desde mi punto de vista, esta concepción lineal del cambio organizativo es la responsable no tan sólo de la gran frustración que generan muchos proyectos sino también de la concepción resultante que se construye en muchas organizaciones sobre la naturaleza [valores, capacidades, propósitos…] de las personas que trabajan en ellas. La razón es sencilla: el cambio se hace patente en las personas, luego, la responsabilidad sobre cualquier alteración sobre el plan inicial suele atribuirse a la naturaleza de esas mismas personas.

No es de extrañar pues que el resultado sea, a menudo, una concepción del ser humano poco edificante que tiende a justificar la distancia, la desconfianza y los estilos tradicionales de dirección que seguramente ya existían pero que ahora se revalidan erigiéndose en la nueva y peor resistencia a la posibilidad de cualquier sueño futuro.

La concepción lineal lleva inevitablemente a un diseño del proceso de cambio basado en la construcción y ahí está la causa principal de su falta de efectividad y de la frustración que genera, ya que, cuando se trata de personas, el cambio no es lineal ni se construye, el cambio es orgánico y se cultiva.

Utilizo el concepto “orgánico” para subrayar el marcado carácter natural y vivo del cambio cuando este ha de darse en las personas, es necesario resaltar su complejidad poliédrica y la imprevisibilidad e incertidumbre que se deriva de la multitud de factores que inciden simultáneamente en él.

Pretender como se pretende capturar el cambio en un diseño y subordinarlo a la gestión y al control de un proyecto es de una simpleza tal que, incomprensiblemente, sigue pasando desapercibida en muchas organizaciones que dicen querer transformarse. La practicidad con la que se suele investir la concepción lineal de algunos procesos de cambio ha demostrado, una y otra vez, ser la aproximación menos práctica y el principal escollo al cambio pretendido.

Lisa Adams

El cambio no se construye y con ello no se infravalora ni se desdeña la importancia de diseñar el proceso de cambio o de, como suele decirse, elaborar una “arquitectura” para el cambio. Tan sólo se advierte de que el propósito de este diseño no debe ser el de construir, el de erigir un andamiaje sobre el que edificar, siguiendo concienzudamente las instrucciones del plano y valiéndose de las personas como operarias en la materialización del cambio.

El cambio se ha de cultivar, es decir, su diseño y arquitectura han de estar enfocadas a proveer del sustrato y crear las condiciones necesarias para que emerja de las propias personas. Cultivar es eso: preparar el terreno, sembrar, proveer de nutrientes y prestar mucha atención a aquellas variables que favorecen o, por el contrario, pueden entorpecen el proceso natural de desarrollo.

Como ya advierte el dicho, por mucho tirar de la planta esta no crecerá antes, cultivar conlleva dejar hacer y confianza en que si las condiciones son óptimas el proceso de transformación se desarrollará inevitablemente, a su tiempo. Cultivar supone capacidad de espera y paciencia.

Pero el cultivo también comporta una consciencia de las propias limitaciones, de que el cambio no depende sólo de quien lo proyecta sino que se muestra a través de los propósitos y actuaciones de aquellas personas que lo llevan a cabo y de que, por lo tanto, cualquier proceso de transformación llevará la impronta de esas personas.

La autoconsciencia, la comprensión y el respeto por la genética organizativa y la capacidad de integrarla en el diseño inicial forman parte también de la relación de capacidades que se requieren para gestionar el cambio.