sábado, 4 de febrero de 2017

La criatura que hay en ti


En esta fotografía debíamos tener unos diez años. El contexto es el de una de las raras excursiones que entonces hacíamos con el colegio. En aquella época no se llevaba nada salir del aula y creo recordar que ésta fue debido a una arriesgada iniciativa por parte de un profesor singularmente joven e innovador.

Corresponde a la parte de mi niñez que viví en Gran Canaria, yo soy el primero por la derecha, el que posa pertrechado con un refresco en una mano y la bolsa de plástico con el desayuno en la otra. Me encanta esta fotografía, la lozanía de la mirada, de la piel, la sonrisa, el espíritu de grupo y el futuro que se desprende del conjunto.

Traigo aquí esta imagen porque a menudo tengo la sensación de que dentro de mí habita todavía ese niño. Y no se trata de una manera de hablar, de referirme a aquel rastro de inocencia que siempre permanece o a la curiosidad que me azuza y me excita, no, sino tal cual el niño que fui en ese momento de mi vida, al completo, con las mismas sensaciones y alegría de vivir con las que disfrutaba, ilusionado por un futuro fabuloso y mágico que se hallaba en un horizonte posible.

Es como si ese niño se hallara, pequeño, dentro de mí y todavía se encaramara para asomarse a las cuencas de mis ojos y fuera el brillo de su mirada la responsable del entusiasmo que refleja la mía cuando se apasiona, aquella con la que ilusiono y convoco al niño o a la niña que también hay en aquellas personas con las que me relaciono. Porque estoy seguro que cada cual lleva dentro a la criaturilla que fue en un momento dado y que situará en un momento u otro de su infancia; a mí me sirve el de esta fotografía.

Y esta idea me hace pensar que madurar quizás no sea otra cosa que enterrar a ese niño bajo capas de conocimiento, compromiso, pragmatismo, vivencias y cansancio. Y que ésta bien pudiera ser, por ejemplo, la razón por la que no me identifico con mis fotografías y no reconozco en ellas el brillo vital de la personita que se asoma a mis ojos cada mañana, cuando me veo en el espejo.

Y pienso también que envejecer no es ley de vida, que no tiene por qué suceder, que no tiene nada que ver con tener muchos años y que sólo ocurre cuando uno llega a creerse que realmente es una de estas capas, posiblemente la última, en la que se halla sepultado, impidiendo de este modo el acceso de la criatura que tenemos dentro a nuestros ojos, velando nuestra mirada y sellándola progresivamente a toda ilusión y esperanza.

sábado, 28 de enero de 2017

Sobre los nuevos modelos de aprendizaje [entrevista]



Este post refleja una entrevista reciente para el "Butlletí Compartim" [Nº 48] del "Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya". Aquí tens la versió en català.

¿Cuál es tu percepción sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en el ámbito de la formación dentro de las organizaciones?


Al parecer, el cambio, cuando toca temas muy arraigados en la cultura de la sociedad o de la organización, se desarrolla en dos fases consecutivas. La primera es la fase mental, y se ubica en el ámbito del propósito: los humanos hablamos de lo que queremos ser, o de aquello en lo que queremos cambiar, como si ya fuéramos de este modo. No sé por qué pasa, tal vez se debe a la impaciencia por lograr resultados de manera rápida que caracteriza nuestro tiempo, pero lo cierto es que afirmamos muchas cosas, como que estamos en la sociedad del conocimiento, que el trabajo colaborativo es la tónica que emana espontáneamente de las personas o que el trabajo en red ya es un hecho mayoritario, cuando en realidad dista todavía mucho de ser verdad o de ser algo tan mayoritario. La segunda fase es la del cambio en las actuaciones, es decir, cuando lo que hacemos es realmente distinto a lo que hacíamos y coherente con lo que decimos que somos.

Ante la pregunta que me haces, lo que veo es que en la administración pública, aunque todavía hay un sector importante que no se plantea ningún cambio en cuanto a los modelos de formación, el cambio mental cada vez es mayor, cada vez hay más voces que hacen suyo el discurso sobre la necesidad de innovar y sustituir la formación tradicional por nuevas maneras de aprender que esten basadas en la autonomía de las personas a la hora de decidir qué, cómo y cuándo aprender, en la suscripción a la acción formativa frente a la prescripción estándar, en la transferencia de conocimiento entre iguales [P2P] y en el establecimiento de escenarios de aprendizaje tan distantes como sea posible del aula tradicional y que faciliten los puntos anteriores. Esto ya es un punto a favor.

Ahora bien, entre lo que se dice y lo que se hace todavía hay un abismo y el cambio de facto es mucho más reducido, circunscrito y dependiente, no tanto de la organización y de sus ideas, como de la tenacidad, la voluntad de innovar y la capacidad de gestionar el riesgo de algunas personas que hay en ella. Para decirlo resumidamente, hay muchas personas a las que «gustaría querer cambiar» pero no tantas que «lo quieran de verdad». El cambio, en nuestras organizaciones, suele estar protagonizado por personas singulares pioneras, con capacidad de riesgo y que crean cultura dentro de la organización.

¿Qué relación ves que deben tener la formación tradicional y los nuevos sistemas de organización del aprendizaje?


Del planteamiento tradicional, lo único que se está abandonando es su preponderancia, el espacio que ocupa en el abanico de opciones que tenemos para aprender. Tener esto claro es muy importante, porque hay quien defiende la muerte de un modelo que ya valora como obsoleto y el nacimiento de una manera diferente de hacer, más eficiente y eficaz en términos de aprendizaje, pero esto no es exactamente así: lo que tenemos que resituar es el papel de la formación tradicional, que hasta ahora ha sido el principal, por no decir el único.

Más o menos lo mismo sucede con las metodologías de formación: se ha demonizado el método expositivo, la clase magistral. Pero, la inadecuación de un método no depende del método mismo, sino de la relación que tiene con el objetivo propuesto y de la pericia y maestría en utilizarlo. El método, como un martillo o un cuchillo, es absolutamente neutro, son las personas las que dan sentido y lo cargan de significado en función de la utilización que hacen. Es decir, tanto el método expositivo como la formación tradicional son víctimas de un abuso, de una mala utilización en forma de universalización poco atenta a los objetivos a los que deben servir, pero tienen su razón de ser en el abanico de método y recursos de aprendizaje que existen.

La gran mayoría de nosotros hemos aprendido a hacer nuestro trabajo en el mismo puesto de trabajo, haciéndolo, y las dudas que han ido surgiendo los hemos resuelto sobre la marcha, muchas veces con la ayuda de otras personas, compañeros nuestros, a los que hemos acudido por proximidad o confianza.

La toma de conciencia sobre la importancia que tiene este factor en el aprendizaje y el crecimiento profesional es la causa de que actualmente el enfoque sea más global y se quiera ampliar la formación tradicional con otros espacios, métodos y canales que valoren, faciliten y potencien el intercambio de conocimiento experto entre las personas.

El futuro no pasa por el abandono de la formación tradicional, sino por su integración en un modelo más amplio, más holístico: dejar de hablar de formación y hablar más de aprendizaje efectivo y atento a la diversidad de objetivos, recursos y posibilidades para favorecer el aprendizaje en todos los ámbitos de crecimiento de la persona.


¿Qué factores favorecen la adopción de nuevas metodologías de formación y aprendizaje?


Las causas que hacen que algunas organizaciones sean más ágiles que otras en la adopción de nuevas metodologías de aprendizaje pueden ser diversas, algunas recaen sobre la tipología de actividad que lleva a cabo la organización. Así pues, la singularidad y falta de estandarización del trabajo o de los contenidos de aprendizaje facilita la utilización de modelos alternativos a la formación tradicional, ya que esta es mucho más adecuada para contenidos industrializables y transferibles a colectivos grandes.

La falta de oportunidad para dedicar tiempo de la jornada laboral a hacer un curso, o la necesidad de que el aprendizaje permita incorporar rápidamente habilidades y se transforme inmediatamente en un cambio en la manera de actuar de la persona, también suele determinar la facilidad con que la organización adopta metodologías alternativas a los cursos estandarizados.

Por ejemplo, ahora estamos empezando un proyecto en el Centro Penitenciario Brians 1 para que el aprendizaje continuado de los profesionales sea sostenible, es decir, se ajuste a su disponibilidad y a sus necesidades reales. Se está pensando en un sistema que integre diferentes espacios, como un lugar donde poder someter una situación profesional rara o singular a la consideración experta de otros compañeros, un repositorio de buenas prácticas que pueda moldear actuaciones, escenarios para importar y debatir a partir de inputs de conocimiento externo o una agenda de actividades de transferencia de conocimiento (formación, charlas, webs, etc.) para mantenerse actualizado.

Otras causas que facilitan la adopción de nuevas metodologías de aprendizaje las debemos buscar en las culturas organizativas. Así, las organizaciones que potencian el empoderamiento y las personas tienen la propiedad sobre lo que hacen, normalmente recolectan el grado de compromiso necesario para que todo aprendizaje esté basado en la iniciativa, la responsabilidad y la autonomía de quien aprende.

Otro aspecto viene dado por la arquitectura relacional de la organización, es decir, los canales que hay de interacción entre personas y la naturalidad con que se utilizan. Por supuesto, un factor fundamental es la importancia que la dirección da al aprendizaje como herramienta de transferencia de conocimiento, innovación, crecimiento y bienestar, una importancia que conviene valorar por la cantidad de recursos [normalmente tiempo] que se le dedica.

Para finalizar, otro factor importante a la hora de valorar el tránsito a nuevas maneras de concebir el aprendizaje es la motivación y la capacidad de arriesgarse a hacer cosas diferentes por parte de los gestores de formación, la capacidad de transformar la unidad de formación de siempre en una verdadera unidad de ingeniería del aprendizaje.

En el nuevo paradigma ¿qué nuevo rol deberían tener los directivos?


Una de las preguntas fundamentales que se plantea un cargo directivo o un mando hace referencia al valor que aporta al equipo del que es responsable y a las personas que lo forman. Este valor normalmente está relacionado con el cómo se ilusiona y se orienta al equipo hacia un propósito o cómo lo coordina y le facilita recursos, pero también con cómo potencia el aprendizaje y estimula el crecimiento y la mejora profesional de las personas; esto no debería ser una novedad para nadie.

Del mismo modo que una organización basada en los procesos necesita buenos gestores, una organización basada en el conocimiento y que valora el aprendizaje necesita que los cargos de dirección y mando sean capaces de hacer aflorar, interconectar y aprovechar el conocimiento de las personas para lograr los propósitos de la organización.

En la práctica esto significa, principalmente, colaborar estrechamente con los gestores de formación durante todo el proceso de aprendizaje, pero también significa proveer directamente a las personas de información que les permita resolver los retos del día a día, detectar prácticas ejemplares y visibilizarlas, ser conscientes del conocimiento y las habilidades de las personas del equipo, conectar las personas con recursos de aprendizaje internos y externos, conectar personas con personas y, sobre todo, dar ejemplo y ser un modelo de autoaprendizaje y generosidad en la transferencia de conocimiento.

En este nuevo paradigma del aprendizaje ¿cuál debería ser la relación entre las áreas de recursos humanos y de formación?


Transitar de la cultura de la formación al paradigma del aprendizaje significa pasar de la gestión tradicional a una ingeniería del aprendizaje orientada a desarrollar espacios abiertos de transferencia de conocimiento pensados íntegramente desde y para las personas; se trata, en definitiva, de crear verdaderos ecosistemas de aprendizaje.

Este tránsito conlleva enriquecer el proceso tradicional de gestión de la formación -basado en la detección de necesidades, diseño, planificación, organización y evaluación de las acciones- con otro rango de actuaciones, como desvelar necesidades, aspiraciones y voluntades de las personas , localizar donde se encuentra el conocimiento de la organización, facilitar la emergencia de escenarios de aprendizaje (conversaciones, colaboraciones, comunidades, etc.) y evaluar el impacto de todo ello en la actividad y el desarrollo profesional de las personas.

El futuro de los recursos humanos pasa, pues, por poner a la persona en el centro y transitar desde la gestión de recursos hasta la gestión de humanos. Esto significa extraer la persona de la hoja de Excel en la que ha sido encajonada, abandonar concepciones lineales y simplistas del comportamiento humano y concebir la persona dentro de la complejidad que explica aquello que cree, aquello que hace y aquello con lo que se compromete, lo que supone también profundizar en los determinantes que la empujan a querer aprender y mejorar.

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La primera fotografía corresponde a una charla sobre la importancia de la conversación en las organizaciones para la creación de conocimiento, llevada a cabo en el marco de FuntsProject en Bilbao [Diciembre de 2016]


La segunda fotografía me ha parecido que venía al caso ya que es un ejemplo gracioso y directo de disrupción en el ámbito de lo tradicional. Desconozco la autoría.



sábado, 24 de diciembre de 2016

Nuevos enfoques para la transformación de la organización


Cuando se trata de valores, el cambio en las organizaciones continúa siendo una quimera si estos valores chocan o son contrarios a los que imperan y llueven continuamente desde las nubes de nuestra cultura social, filtrándose por las junturas e intersticios de nuestras organizaciones y sumándose al torrente de nuestras culturas organizativas.

Aspectos de probada eficacia, necesarios o sencillamente obvios como pueden serlo las ventajas del trabajo colaborativo, el valor del conocimiento, el potencial de todas y cada una de las personas o los beneficios de la autogestión de los equipos no tienen nada que hacer cuando salen de la calidez del laboratorio conceptual de la innovación en el que han sido incubados para echarle un pulso a los musculados estilos de liderazgo y modus operandi de siempre, entrenados desde tiempos remotos, curtidos en el día a día y totalmente integrados en la manera que, tarde o temprano, se considera más “razonable” de hacer.

En el momento actual, cuando algunas organizaciones ya están haciendo balance de los logros obtenidos a lo largo de la última década en el desarrollo de programas innovadores de gestión del conocimiento, de empoderamiento de profesionales o de creación de redes inteligentes basadas en el trabajo colaborativo, tenemos información suficiente como para concluir que los enfoques y estrategias comúnmente utilizadas para provocar el cambio hacia estos modelos, ya han alcanzado gran parte de todo lo que podían ofrecer y los resultados obtenidos, aunque muy importantes, no llegan a ser suficientes como para estar seguros de haber dado con la manera de transformar nuestras organizaciones en el sentido en el que los tiempos y el sentir común lo reclaman.

De una manera u otra, tarde o temprano, el caudaloso y devastador torrente de la cultura organizativa arrasa con los tiernos brotes de los nuevos modelos enterrándolos en las espesas capas del lodo del realismo pragmático y utilitario “de siempre”.

Así pues, del mismo modo que el entorno habitual de un toxicómano suele ser el responsable de que este reincida una vez se ha desintoxicado, muchas personas convencidas – a través de proyectos o en acciones de formación- de las bondades de otras maneras de ver, pensar o hacer, vuelven a ser abducidas por la rutina y la costumbre desertando de su compromiso para con el cambio hacia formas alternativas de hacer o pensar. Las personas crean las culturas, es cierto, pero estas culturas transforman a su vez a las personas, revolcándolas en sus inercias y dificultando cualquier alteración importante del orden preestablecido.

¿Qué hacer al respecto?

Comenta Steven Johnson en su Historia natural de la innovación cómo muchas ideas mueren prematuramente por aparecer antes de que el terreno este abonado para que puedan germinar, pero que algunas otras permanecen hibernando y prosperan más tarde, cuando se dan las condiciones ambientales necesarias para que echen raíces y dispongan de los nutrientes necesarios para poder desarrollarse.

Este es, según mi parecer, el caso de la aportación que hace François Jullien en la Conferencia sobre la eficacia [2006], un ensayo que nos ofrece una comparativa entre los modelos occidental y chino de enfocar la estrategia y que traigo aquí ya que puede arrojar luz sobre cómo abordar ciertos procesos de cambio que se han hecho resistentes a las estrategias de siempre.

El autor aduce varias razones para escoger China, entre otras la de tratarse de una gran civilización que se desarrolló lingüística e históricamente al margen del pensamiento europeo y por estar fundamentada en principios y valores diametralmente opuestos a los nuestros.

Lo interesante de la aportación de Jullien es el hecho de contraponer al pensamiento estratégico occidental basado en la descripción de un modelo ideal [una visión] a la que llegar mediante la formulación de una serie de objetivos, el pensamiento chino basado en un no-actuar, aprovechando el potencial que ofrece la situación en la que nos hallamos y detectando los factores “facilitadores” para sacar el máximo provecho de ellos.

Un ejemplo sencillo que resume visualmente el espíritu de una de las ideas principales que nos quiere transmitir el autor es como si, a la hora de obtener manzanas, el pensamiento occidental se planteara la mejor manera de cogerlas del árbol mientras que el enfoque chino esperaría a que cayeran, eso sí, estando muy atento a recogerlas antes de que se echaran a perder.

Según el análisis de François Jullien, la manera occidental de diseñar la estrategia no acaba de casar con las irrupciones con las que nos regala el día a día y que normalmente nos llevan a que muchos planes acaben siendo esto, sólo planes.


Así pues, a la hora de plantearnos cómo vencer los bloqueos al cambio que se han hecho inmunes a nuestra manera habitual y lógica de abordarlos quizás sea oportuno echar mano de otro enfoque estratégico, analizar el potencial que ofrece el terreno en el que nos encontramos en este preciso momento y situarnos en él de tal manera que la inercia natural de las cosas juegue en nuestro propio provecho.

Desde esta perspectiva, quiero destacar una serie de aspectos que pueden sernos útiles a la hora de enfocar los procesos de cambio de cultura en nuestras organizaciones.

Por un lado, captar la atención hacia el renovado valor que está cobrando de nuevo la tesis con la que Viktor Frankl revolucionó la psiquiatría a mediados de los 40 del siglo XX: La búsqueda de sentido a su propia existencia es lo que mueve a la persona a lo largo de su vida y, contrariamente a lo pregonado por algunas escuelas de la psicología, va más allá de la búsqueda de placer o del poder. Determinadas esperanzas mueven y han movido a sacrificios personales ingentes, así como la falta de ellas han provocado estados átonos y sin acento que han desembocado en la depresión.

Una tesis que emerge enriquecida con la aparición en nuestra cultura del concepto de Ikigai, la expresión japonesa para denominar a “la razón que una persona tiene para levantarse por la mañana” y que se concreta, en gran medida, en la pertenencia y contribución que se realiza a la comunidad, la principal explicación que los habitantes de Ogimi [Okinawa] dan al hecho de que su aldea sea la que cuenta con la población más longeva de todo el mundo.

No especularé sobre los determinantes de este resurgir tan impetuoso de la “búsqueda de sentido” aunque resuene en nuestra imaginación su muy probable relación con la alta dosis de incertidumbre, los sacrificios y los retos que nos plantea el momento actual, un momento que confronta a las personas con quienes están siendo, con quien quieren ser y con lo que quieren hacer realmente con sus vidas. Pero sea por lo que sea, es una preocupación o un tema de interés muy vivo, que sateliza nuestras organizaciones y al que quizás no les prestamos la suficiente atención ni aprovechamos su potencial para inducir al cambio, ya que esta búsqueda de sentido incluye el valor con el que el trabajo contribuye a la autorrealización de la persona.


Es muy posible que todo esto esté también muy relacionado con la consolidación que la práctica del mindfulness está adquiriendo hoy en día, otro de los aspectos que podemos aprovechar a la hora de orientar los procesos de cambio en las organizaciones.

Conocidos experimentos llevados a cabo con el llamado hombre más feliz del mundo, Matthieu Ricard, demuestran cómo un determinado tipo de meditación implica y desarrolla el córtex prefrontal izquierdo, directamente relacionado con la sensación de felicidad y la consciencia del otro mientras que también disminuye la actividad del lóbulo derecho relacionada con la depresión. También disminuye la actividad de la amígdala relacionada con el miedo y la ira y, por otra parte, el nivel de atención y de tolerancia a la frustración es mucho más elevando. Al parecer, los efectos de esa práctica sobre el cerebro son poco menos que inmediatos y sus beneficios se dejan ver ya desde un principio por aquellos que se inician en esta práctica.

La meditación está íntimamente relacionada con el gobierno de la Red Neuronal por Defecto [RND]. Como es sabido, a finales de los 90, se descubrió que el cerebro, lejos de mantenerse al ralentí cuando no hay actividad consciente, lleva a cabo una alta actividad destinada al mantenimiento de las funciones basales y a la clasificación de contenidos, consolidación de aprendizajes o repaso de material mnémico y estímulos cognitivos residuales. Vaya, que la actividad cerebral es ininterrumpida y de ahí quizás el fenómeno que todos hemos experimentado de solucionar problemas u orientar decisiones mientras dormimos o la dificultad de mantener la mente en blanco.

En este contexto, la meditación se erige como una de las acciones más racionales que se pueden llevar a cabo ya que su finalidad última es interrumpir temporalmente el flujo cognitivo torrencial y constante de la Red Neuronal por Defecto, para abrir espacios de silencio mental que permitan adquirir consciencia de nosotros mismos y perspectiva sobre la tipología, calidad e impacto de estos contenidos en la interpretación que realizamos de forma inconsciente de la realidad.

La relación de estos mecanismos con el desbloqueo de las inercias cognitivas a las que conducen nuestras culturas corporativas es evidente, en este sentido es muy interesante revisar la experiencia de Kiran Bedi, Directora General del Servicio de Policía de la India y que además dirigió una de las cárceles más duras del país, donde empleó un nuevo enfoque de rehabilitación basado en la transferencia de conocimiento entre pares y la práctica diaria de la meditación.

Para finalizar, Pierre Laloux, en su reciente obra “Reinventar las organizaciones” demuestra como todo lo dicho en este artículo parece estar ya cobrando forma en una gran cantidad de organizaciones que son consideradas actualmente como modelos de excelencia. Estos nuevos modelos organizativos se caracterizan por el alto grado de responsabilidad y compromiso que las persona adquieren con la organización, unos rasgos que se desprenden de conectar el sentido de la organización con la “plenitud” de las personas, de culturas corporativas basadas en la confianza, del total empoderamiento de los equipos y la ausencia de mecanismos de control sobre las personas. Laloux también describe como estas organizaciones utilizan de manera habitual en sus procesos de toma de decisiones, técnicas de interrupción de pensamiento y mecanismos orientados a tomar consciencia del valor de cada una de las personas en el conjunto de la comunidad. Un bonito ejemplo de cómo reenfocar la estrategia para inducir a la transformación de la cultura y por ende, de la organización.




sábado, 26 de noviembre de 2016

El burnout en la moderación de comunidades


Uno de los significados que encierra el concepto de liderazgo es el de dotar de sentido a la acción. Este factor es clave para comprender el componente emocional que se espera del líder y su función eminentemente tractora hacia un propósito que se pretende común cuando se trata de más de una persona.

Normalmente, el liderazgo suele entenderse en el contexto de una relación donde existe alguien inspirado que ha de desplegar un repertorio de habilidades para transferir su inspiración a otra persona. De ahí que muchas escuelas de negocio centren la formación de líderes en entrenar aquellas capacidades de comunicación, influencia o persuasión que sirvan directamente para motivar a otros.

Pero no es necesario ahondar mucho para saber que esto no es del todo cierto, todos sabemos que hay propósitos que nos pertenecen a nosotros solos, que se hallan en el ámbito de lo individual y que hemos de liderar en la intimidad ya que suponen un plus intencional extra que ha de hacer posible afrontar la incertidumbre, la resignación o la abulia con la que nos seduce la rutina y el día a día. Hay un tipo de liderazgo de autoconsumo absolutamente necesario para que la persona pueda responder a los compromisos que establece con su entorno.

La coordinación, la mediación o la moderación en cambio, son funciones instrumentales que se llevan a cabo para facilitar, optimizar o amplificar las posibilidades del encuentro entre dos o más personas. Es muy importante tener en cuenta esta función “instrumental” ya que la coordinación, mediación o moderación son herramientas o catalizadores que utilizan dos o más personas para aumentar la eficacia y la eficiencia en el logro de un propósito determinado.

Desde el punto de vista de este análisis conceptual, la coordinación de una actividad o de un proyecto no comporta, necesariamente, el liderazgo y, a la inversa, liderar no conlleva la coordinación, tal y como nos muestra IDEO en su famoso proyecto Deep Dive, donde el rol de conducir la sesión de trabajo recae sobre alguien que simplemente es bueno llevando reuniones de trabajo.

Moderar y liderar no son lo mismo, en cambio, habitualmente suelen considerarse uno consecuencia natural del otro e incluso utilizarse como sinónimos en algunas ocasiones.

De hecho, gran parte de las expectativas que se le atribuyen a los grupos de trabajo colaborativo recaen sobre la figura del moderador, del cual se espera un rol tractor indispensable para mantener el pulso cardíaco y, en definitiva, la vida del equipo de trabajo y del proyecto. Hay quien se refiere incluso al papel de líder del moderador.

Moderar supone, en estos casos y en mayor o menor grado: tirar del carro, motivar, orientar al equipo hacia el tema, realizar aquellas tareas para las que nadie tiene tiempo y mendigar implicación y compromiso a lo largo de todo el proyecto. Funciones todas que suelen quedar invisibilizadas cuando se trata de valorar los resultados finales del proyecto pero que correlacionan sospechosamente con el agotamiento y el alto nivel de abandono de moderadores a la hora de asumir de nuevo este rol.

En las Comunidades de Practica [CoP] se da con el tiempo un verdadero fenómeno de burnout entre los moderadores que preocupa a aquellos profesionales que quieren seducir a la organización hacia este modelo de trabajo colaborativo y desplegar esta tipología de grupos sociales orientados a desarrollar conocimiento especializado.

Veamos, la esencia y la calidad de una Comunidad de Práctica se concentra en tres factores que pueden darse en mayor o menor grado y que suelen determinar la cultura, el clima y la profundidad del trabajo colaborativo:

En primer lugar se halla la propiedad que tienen las personas sobre el objetivo del proyecto. El grado de propiedad sobre una necesidad, un objetivo, un problema o un proyecto está directamente relacionado con el grado de implicación de la persona y sus expectativas sobre la calidad de los resultados que cabe esperar. Las personas suelen preocuparse y prestarle atención a aquello que les afecta directamente, a más propiedad más compromiso y, consecuentemente, más inversión de recursos propios en el logro de los objetivos.

Otro factor muy relacionado con el anterior es el de la voluntariedad. Las personas priorizan y abocan su atención en aquello que realmente quieren hacer. La subscripción es mucho más potente, a nivel de motivación, que la prescripción. El grado de voluntad con el que una persona se adscribe a una actividad es directamente proporcional a la responsabilidad con la que la aborda. Este es un factor que parece más sencillo de lo que realmente es ya que la “voluntariedad”, en la organización, suele estar muy influida por las repercusiones que tiene para la imagen de la persona y para su rol social la falta de presencia en determinadas actividades. No toda voluntariedad, por decirlo de manera sencilla, responde a una voluntad sincera de estar y ser allí.

Y para finalizar, pero no por ello menos importante, está la capacidad de autogestión. En la medida en que las personas deciden qué hacer, cómo y cuándo, el grado de propiedad se refuerza y con ello la responsabilidad y el compromiso.

La interconexión de estos tres factores es evidente, propiedad, voluntariedad y autogestión están íntimamente entrelazadas y determinan el nivel de la apuesta que la persona realiza en el proyecto, de las responsabilidades que asume y de su compromiso en el logro de los objetivos.

A más responsabilidad y compromiso por parte de cada uno de los integrantes del equipo menos relevante serán las expectativas de liderazgo que ha de asumir el moderador, pudiéndose ceñir a las funciones instrumentales de su verdadero rol.

De todo lo dicho se desprende que esa sobrecarga que, más tarde o más temprano, acaba fundiendo a aquellas personas que moderan Comunidades de Práctica se debe, básicamente, al grado de presencia de esta tríada de factores.


Uno de los posibles motivos de esta sobrecarga funcional que recae sobre la figura del moderador se debe a no dedicar el tiempo suficiente a construir el andamiaje a partir del cual se erigirá la Comunidad de Práctica, esto es: elaborar el setting, las condiciones, roles y normas que han de regir la vida del grupo de trabajo. Una omisión, por otro lado, de lo más habitual en nuestras culturas organizativas, estando como están orientadas a la prisa y a ese pragmatismo utilitario tan poco práctico que antepone la búsqueda de resultados a la estructuración y engrase del proceso que ha de permitir conseguirlos.

Pero no hacer este trabajo previo activa las inercias a partir de las cuales se identifica la moderación con el liderazgo de la Comunidad y a este liderazgo con la propiedad sobre los objetivos.

El liderazgo pertenece y debe ser asumido por todos y cada uno de los miembros a través de una actividad caracterizada por la reciprocidad, la iniciativa en la asunción de tareas y el equilibrio de las cargas de trabajo, confinando la función de moderar a su razón de ser originaria, es decir a la dirección del debate, a favorecer el diálogo y a interrelacionar ideas y personas.

Antes de entrar en la materia propia de la Comunidad de Práctica, ha de abrirse un momento “cero” dedicado a:
  • Anticipar el camino a recorrer y reflexionar sobre qué supone [presencia, dedicación, etc.] el proyecto al que se orienta la Comunidad de Práctica.
  • Valorar qué implica el desarrollo de esta actividad para cada uno de los miembros del grupo de trabajo.
Se trata de un ejercicio muy saludable orientado a centrar a las personas en la dimensión de la acción y a explicitar tanto las expectativas como el nivel de compromiso que se requiere de ellas. Vendría a ser un momento de noviazgo con el proyecto a partir del cual los pretendientes de la Comunidad de Práctica pueden decidir si realmente quieren o no participar en ella.

Algunas de las acciones a realizar en este momento cero pueden ser:
  • Debatir sobre la magnitud, necesidad, utilidad y dificultades que plantea el objetivo de la Comunidad de Práctica.
  • Elaborar una hipótesis sobre la posible carga de trabajo y la manera de interrelacionarse entre los miembros de la comunidad: número y periodicidad de las sesiones presenciales, qué se hará no presencialmente, qué plataforma de trabajo se utilizará, etc.
  • En función del punto anterior formularse las siguientes preguntas: ¿puede asumirse por parte de todas y todos los participantes? ¿Hace falta revisar y ajustar el objetivo a las posibilidades de los participantes? Visto lo visto ¿qué personas quieren comprometerse con esta Comunidad de Práctica?
  • Determinar de manera clara a qué se han de comprometer cada uno de los participantes para el correcto desarrollo y funcionamiento de la Comunidad de Práctica: asistencia, cumplimiento de los compromisos de trabajo, presencia en la plataforma, etc.
  • Explicitar el valor o los beneficios que, a título individual, espera conseguir cada una de las personas con su participación en la Comunidad de Práctica: ¿Por qué estoy aquí? ¿Qué me hará sentir que ha valido la pena apostar por el proyecto?
  • Determinar el método y los períodos para el seguimiento, evaluación y toma de decisiones respecto del grado de cumplimiento de los compromisos adquiridos por los participantes para el buen funcionamiento de la Comunidad de Práctica.





sábado, 17 de septiembre de 2016

La capacidad de aprender

Hubo un tiempo en que el aprendiz buscaba al maestro. De hecho, éste se definía como tal –como maestro- por aquella o aquellas personas que acudían a él para aprender lo que sabía hacer.

En nuestra imaginación anidan cientos de imágenes y secuencias entre aprendices y maestros colocadas ahí a través de los cuentos populares y películas que hemos visto.

En todas ellas la figura del aprendiz suele estar representada por alguien muy joven, generalmente un niño, transportándonos a un momento en que el aprendizaje de un oficio era la mejor manera de aprovechar la maleabilidad de la infancia. Al maestro, en cambio, se le podía representar como a alguien de mal carácter, desaliñado, huraño, solitario y esquivo. En algunos casos, era difícil establecer una relación directa entre la delicadeza de lo que se elaboraba en aquel taller y el carácter ruin, egoísta y mezquino de aquella persona, más interesada en el uso esclavo del aprendiz que en hacer de él alguien de provecho, capaz y autónomo.

Normalmente, de estas historias, se deducía que tan sólo la muerte del maestro determinaba la adultez y la capacidad del joven para valerse por sí mismo y poder establecer una transacción de igual a igual con el mundo en el que vivía, un esquema en el que resonaban los ecos freudianos de un mundo ordenado y mantenido a raya mediante el triunfo de la experiencia sobre la juventud, del deber sobre el placer y de la culpa sobre el instinto, previsiblemente uno de los aprendizajes que se esperaban de tales historias.

También tenemos otros ejemplos que hacen referencia a maestros menos extremos, incluso bondadosos, donde los aprendices se arremolinaban a su entorno para absorber su conocimiento o aprender sus sabias artes. En fin, el carácter del maestro era un factor más entre las circunstancias que acompañaban al discípulo en su proceso de aprendizaje.

Pero, en todos los casos, el verdadero interés por aprender emergía del alumno, un deseo tal que hacía que él mismo pusiera todo su empeño y fuera el único responsable de establecer los puentes entre sus ganas de aprender y la fuente donde se hallaba el conocimiento que buscaba, al margen del carácter, del trato o de la capacidad pedagógica que tuviera el maestro.

Estas imágenes contrastan con la sobreatención y la importancia que se le atribuye, en nuestras organizaciones, a las metodologías de formación y a las capacidades que han de tener los docentes para facilitar el aprendizaje. Metodologías y capacidades que incluyen, las más de las veces, la manera o la habilidad para despertar el mínimo interés del alumno, capturar su atención y envolverlo en una dinámica capaz de generar el clímax necesario para abrir todos sus poros al aprendizaje.

Y no es que no crea útil e incluso necesaria la capacidad de sensibilizar y seducir a la persona hacia el aprendizaje, no, sino que también cabe preguntarse dónde queda, en esta ecuación, la capacidad para aprender que poseen las personas a las que se dirige la formación y hasta qué punto se tiene en cuenta este factor en el éxito o el fracaso del impacto de una acción destinada al aprendizaje.


De alguna manera, más o menos explícitamente, todos sabemos que aprende quien realmente quiere aprender y que, como con todo, de poco sirven las acrobacias metodológicas o técnicas cuando no existe una voluntad sincera de asimilar algo nuevo o de cambiar.

Es cierto que las metodologías, tecnologías y las habilidades interpersonales de los docentes facilitan el aprendizaje en términos de eficacia y eficiencia pero también sabemos que están supeditadas a la voluntad por aprender que tenga el alumno y que ésta no es tan sólo una condición necesaria sino que incluso llega a ser, por ella misma, suficiente cuando la persona tiene la posibilidad de acceder directamente a la fuente de aprendizaje.

En el afán habitual por reducir a una ecuación operativa, simplificarlo e instrumentalizarlo todo, suele atribuirse la capacidad de aprender a factores tales como el tiempo del que se dispone, la calidad y atractivo de los contenidos, la capacidad analítica de la persona o su receptividad a nuevos enfoques, por poner algunos ejemplos. Pero estos factores adquieren sentido e incluso algunos pierden toda su relevancia cuando la persona quiere realmente aprender.

La capacidad de aprender está directamente relacionada con la consciencia que se tiene de uno mismo y con la capacidad autocrítica y la necesidad de cambio que se deriva de ella. De nada sirve enseñar a quien no cree necesitarlo. Aprende quien quiere incorporar a su haber algo que sabe que no tiene y que desea poseer. Sin una mínima consciencia de esta carencia y un deseo de solucionarla no es posible la permeabilidad y el gasto calórico inherente a todo aprendizaje. Aprender supone cambiar y para ello, uno ha de tener motivos, la autocrítica es la capacidad básica que permite activar el mecanismo íntimo que hace posible cualquier cambio.

Pero la autocrítica comprende un abanico de grados, a lo largo de los cuales se distribuyen todas las personas y que abarcan desde la sensibilidad para detectar y admitir un déficit en una habilidad instrumental hasta la capacidad para reconocer carencias fundamentales en el desarrollo de un rol interpersonal, social o profesional.

Normalmente los primeros niveles de autocrítica son comunes y se pueden hallar fácimente en cualquier persona. Es frecuente y sencillo reconocer poca habilidad en el manejo de una determinada herramienta, lo que no es tan evidente es suponerle a nadie los niveles más profundos de autocrítica como los que se requieren para reconocer poca capacidad de escucha, de empatía, de colaboración, de generosidad o de liderazgo, por citar algunas competencias profesionales consideradas clave en el momento actual.

Muscular la capacidad autocritica y elevarla a la categoría de valor en nuestras organizaciones, aquejadas todavía de la imperiosa necesidad de demostraciones de seguridad o infalibilidad profesional e inmersas, como están, en una cultura [organizativa y social] que sigue viendo en la duda, en la humildad o en el reconocimiento de las propias carencias, un signo de debilidad, debiera ser un reto para cualquier modelo de aprendizaje que se quiera impulsar. Y más cuando la formación suele ser, paradójicamente, la herramienta utilizada para vehiculizar el cambio.

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  • La primera fotografía es de Arthur Tress y pertenece a su álbum: Transréalités.
  • La segunda imagen corresponde a una secuencia de la película Billy Elliot [2000], un ejemplo claro de lo que es capaz la voluntad de aprender en un entorno totamente adverso.