La tentación

En la imagen, una mujer joven interacciona con una niña muy pequeña; la escena transcurre en lo que parece un rincón apartado y tranquilo, un lugar privado al borde de un apacible estanque; en contraste con la mujer, terrenalmente vestida, el incomprensible desnudo de la niña le confiere cierto aire mitológico; las dos figuras mantienen un contacto visual intenso y la mujer joven parece estar susurrando algo mientras sostiene una manzana entre sus manos.

A primera vista la imagen tan sólo despierta un efímero interés académico, la belleza irreal y serena de las personas y la quietud estática del escenario en el que se hallan, despiertan poco más que la admiración por la maestría técnica de su autor, William-Adolphe Bouguereau [1825-1905].

Pero esta obra, aparentemente insulsa, lleva por título: “Tentación”, y esta sencilla información es capaz de sacudirnos, despertarnos de nuestro letargo, desentumecer la mirada y sugerir una interpretación mucho más dinámica y excitante que la calma pastoril que inspira a primera vista.

Súbitamente, con el título, se activa un universo simbólico en el que la manzana cobra su sentido primigenio como objeto de deseo y motivo de pecado, el escenario con el estanque y los nenúfares pasa a ser un lugar escondido del Paraíso y la escena a la que estamos asistiendo no puede ser otra que la tentación de Eva por parte de la Serpiente.

En este marco interpretativo, la figura infantil simbolizaría la inocencia de Eva, todavía ignorante de su propia desnudez; una ignorancia a la que, según el mito, el seductor personaje de la muchacha está muy cerca de poner punto y final con una manzana del Árbol de la Sabiduría.

Así pues, la joven sería la serpiente [1], quizás de ahí la postura tendida y alargada sobre el terreno y la expresión dulce hacia la niña, que la mira como hipnotizada, mientras sostiene la manzana entre sus manos.

Vista así, esta representación del episodio bíblico me resulta fascinante, quizás porque libera a la serpiente de su carga taimada y maligna a través de la expresión pedagógica y serena de la muchacha, intentando atraer a la niña hacia un conocimiento al que le ha sido prohibido acceder y reivindicando, de este modo, su papel de transmisora de conocimiento y, en consecuencia, de liberadora de la Humanidad

He de advertir que esta interpretación es cosa mía, ignoro si este es el significado que el autor quiso dar a su obra, pero como decía Umberto Eco, toda obra de arte es una obra abierta a los significados que despierta en quien la ve.

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[1] Es interesante recordar que el término ‘Sabiduría’ deriva del griego ‘Sophia’ [que, a su vez, era la diosa de la Sabiduría], una voz que en el universo gnóstico está relacionada con ‘Ophis’ que significa ‘Serpiente’.

Una metodología sencilla para aprender de nuestras reuniones

Siempre existen, lo sé, honrosas y modélicas excepciones, pero no creo alejarme mucho de la realidad si afirmo, así, abiertamente, que la gestión y calidad de las reuniones sigue siendo uno de los puntos débiles de la mayoría de las organizaciones, o quizás, ya por crónica y ancestral, una de aquellas realidades con las que hay que resignarse por irremediable.

Recientemente, en el marco de un proyecto de colaboración para mejorar la calidad de la comunicación interna de aquellas personas con responsabilidades de dirección, volvió a salir el tema de las reuniones y junto a las causas típicas, surgió también la importancia de hacer lo imposible, a nivel personal, por asegurar unos aspectos clave que, si bien no pueden asegurar la eficacia de una reunión, sí que son determinantes para pronosticar lo que cabe esperar de ella.

Entre algunas ideas para apoyar esta necesidad, surgió una muy sencilla que consistía en colocar sobre cada mesa de las salas de reuniones, un decálogo que expusiera de manera permanente aquellos aspectos básicos que hay que asegurar para aspirar a que las reuniones sean efectivas. De esta manera, se brindaría a las personas la oportunidad de recordar estos factores y revisar sus actuaciones de manera continuada, cada vez que participaran en una reunión.

Con la responsable del proyecto, pensamos que la idea no estaba mal, era sencilla, no entrañaba ningún riesgo y, de generar algo, lo único que se podía esperar es que fuera algo bueno. Pero también pareció muy probable que, al poco, las miradas acabaran deslizándose a través de estos cartelitos, sin reparar en ellos de manera especial por formar parte del escenario. Vaya, que raras veces algo llama la atención cuando es conocido.

Fue de esta manera que surgió la idea:

• Había que hacer visible el decálogo prestando atención a su diseño y aumentando su tamaño del tal modo que se pudiera colgar, de manera ostensible en una pared de la sala donde permanecería expuesto.

• Lo siguiente era darle vida a este poster invitando a las personas a valorar cada reunión en función de los factores del decálogo .

• El método para hacerlo debía ser sencillo, simplemente colocando un adhesivo rojo sobre aquellos factores del decálogo que no se hayan respetado en el marco de aquella reunión. También se podría abrir la posibilidad de valorar con color verde aquellos factores que se consideren modélicos en aquella reunión.

• Una vez valorada, no sería necesario que las personas comentasen los resultados, al menos de manera formal. Sería suficiente con dejar las valoraciones de la reunión expuestas en el decálogo.

• Reunión tras reunión los suyo sería ir repitiendo la misma operación con cada encuentro de tal manera que, con el tiempo, el poster sería un cúmulo de valoraciones cuya concentración, en tal o cual punto del decálogo, reflejaría aquellos aspectos que se consideran más positivos y aquellos que son puntos débiles del modo de llevar a cabo las reuniones de la organización.

• Pasado un tiempo [puede ser un mes], se volcaría toda la información, se limpiaría el decálogo de valoraciones y se volvería a empezar de nuevo.

• Con el volcado de valoraciones se podría construir una línea base que indicase la evolución de las reuniones y permitiera establecer una hipótesis sobre la influencia del decálogo en su mejora.

Lo que se espera es que la exposición permanente de estas valoraciones:

• Motive a mirar el cartel y en consecuencia, a revisar el catálogo.

• Incida en la toma de consciencia de los aspectos que deben mejorarse.

• Que el feedback continuo impacte de manera directa, mejorando las reuniones de trabajo.

Una buena hipótesis de trabajo que no comporta, en caso contrario, ningún riesgo y que sitúa esta metodología entre las herramientas de aprendizaje informal más sencillas.

De ahí que un buen título para este método sea el de “Metodología Dorian de evaluación y mejora de reuniones” ya que evoca El retrato de Dorian Gray [1890] de Oscar Wilde, donde el personaje principal posee un retrato de sí mismo que se desfigura y transforma como consecuencia de las abominaciones a las que se entrega su propietario mientras, este último, conserva intacta su apariencia. Ver el cuadro lo hace consciente de sus actos y le recuerda quien ha sido.

Este es mi obsequio de Navidad, especialmente dedicado a Glòria Oller, protagonista de su gestación, y a todas y todos aquellos que creáis que os puede ser útil :)

• Podéis encontrar aquí la Plantilla para el Decálogo y la Guía de Uso en castellano

• Aquí podeu trobar la Plantilla per al Decàleg i la Guia d’Ús en català.

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La primera imagen corresponde a un detalle de Eco y Narciso de John William Waterhouse [1903]

La segunda imagen pertenece a la versión cinematográfica de The Picture of Dorian Gray dirigida por Albert Lewin [1945]

La transversalidad del MOMENTO ZERO del trabajo colaborativo

Siempre hemos definido el MOMENTO_ZERO como aquel momento, entre la génesis de una idea y el inicio del proyecto, donde las personas que pretenden formar un equipo o una Comunidad [en el caso de las Comunidades de Práctica], establecen una conversación orientada a unificar criterios, poner sobre la mesa las diferentes motivaciones, visualizar conjuntamente el camino a recorrer, dimensionar las capacidades del grupo y facilitar el que cada cual pueda valorar, íntimamente, su disponibilidad para contraer el nivel de compromiso que requiere el objetivo que se pretende conseguir.

En la práctica, el MOMENTO_ZERO suele traducirse en uno o varios encuentros previos al inicio del proyecto donde, siguiendo una metodología determinada, las personas conversan y debaten sobre diferentes aspectos que inciden de manera directa en el desarrollo de la idea pero, sobre todo, en los determinantes que inciden en la salud del trabajo colaborativo que se pretende impulsar.

De hecho, el MOMENTO ZERO ha estado conceptualizado como una herramienta básica para fortalecer la salud del equipo ya que persigue, inicialmente:

• Abrir un espacio de tiempo no ejecutivo, entre la idea y la acción, que permita a diferentes personas expresar las ilusiones, intenciones, ideas y opiniones que alimentan y tienen sobre un mismo proyecto.

• Fortalecer los mecanismos del trabajo en equipo mediante el debate y unificación de criterios respecto a los propósitos, metas, destinatarios y mecanismos de funcionamiento del proyecto.

• Visualizar las implicaciones de colaborar en el proyecto, anticipar dificultades, elaborar hipótesis sobre las cargas de trabajo y decidir, con más criterio, la voluntad de permanecer en el equipo o en la comunidad.

• Unificar criterios sobre la manera de interrelacionarse y facilitar la coordinación que requiere el trabajo colaborativo.

• La conversación en torno al proyecto y la exposición abierta de las diferentes ideas y opiniones lo convierte en una herramienta valiosa para conocerse unos a otros y crear identidad de grupo.

• Anticipar y poner de manifiesto aquellos aspectos que pueden entorpecer el trabajo colaborativo o alterar la salud del equipo y hacer posible programar acciones y establecer compromisos para combatirlos.

• Contribuir poderosamente al sentimiento de propiedad que las personas han de tener sobre el propósito, naturaleza y características de la comunidad o equipo al que pertenecen, a la voluntariedad de estar donde realmente se quieren estar y a la capacidad de autogestión necesaria para que sean las personas las que decidan qué hacer, cómo y cuándo.

Pero, al margen de estos beneficios, esperar que el impacto del MOMENTO ZERO sea suficiente con la aplicación de esta metodología al inicio de un proyecto es ingenuo, como sabemos, las intenciones, conclusiones y propósitos suelen caer en el limbo del olvido una vez el equipo o la comunidad entra en materia y las personas se sumergen en su cultura habitual de trabajo.

Esta es la razón por la que, con el fin de aprovechar la riqueza del MOMENTO_ZERO y dotar de vigor y funcionalidad a sus conclusiones, es necesario articular un sistema de seguimiento que permita:

• Recordar y mantener vivos los propósitos del equipo y la reflexión realizada en torno a ellos.

• Valorar la utilidad de los acuerdos y el grado de cumplimiento de los compromisos.

• Aprovechar el conocimiento adquirido para realizar aquellos ajustes que se consideren necesarios en el propósito y funcionamiento del grupo de trabajo así como en aquellos compromisos de las personas que contribuyen a su vitalidad.

Mediante este seguimiento, el MOMENTO_ZERO no se limita tan sólo a un encuentro al inicio del proyecto, sino que se extiende a lo largo del tiempo, a aquellos otros momentos en los que el grupo de trabajo se detiene expresamente para recapacitar, reorientarse y validar o ajustar las decisiones sobre el proyecto y el papel que las personas tienen en él.

Los períodos de seguimiento del MOMENTO_ZERO están sujetos a la vida de la comunidad o del equipo de trabajo. La idea es que no sean tan cortos como para que no dé tiempo a obtener datos de evolución ni tan largos como para que se reduzcan las posibilidades de una corrección efectiva, en el caso de que esta sea necesaria.

El seguimiento deber realizarse sobre los acuerdos tomados por el grupo de trabajo, es decir sobre los objetivos, sobre los escenarios de relación, sobre la ejecución de los roles funcionales y sobre la idoneidad y grado de cumplimiento de los compromisos adoptados por las personas.

Pero sabemos que, tanto o más importante que el lugar al que se pretende llegar es cómo se llega a dónde se quiere ir, y que es en el camino donde se dan los encuentros, se aprende y, en definitiva, las personas se transforman y van madurando a la par de adquirir consciencia de saber dónde se hallan y de cómo lo han conseguido. Esto que, según se mire, puede encajar con cualquier ámbito de la vida, debiera ser una máxima en cualquier tipo de trabajo colaborativo impulsado en el seno de la organización.

Por esto, el MOMENTO ZERO no aspira tan sólo a ser una herramienta para facilitar la constitución de un grupo o una comunidad en torno a un objetivo común sino que su propósito es trascender a este fin para convertirse en una práctica transversal que permita generar conocimiento y aprendizaje en la organización.

Así pues, una vez finalizada su misión, la comunidad de práctica o el equipo de trabajo ha de dirigir la atención hacia el cómo se han hecho las cosas, hacia los factores de éxito o aquellos aspectos que han dificultado o impedido el logro de los objetivos propuestos, ya que es evaluando el método y los valores que lo han inspirado donde se halla la gran posibilidad de aprender y poder mostrar una versión mejor de uno mismo en el futuro.

En este sentido, evaluar desde el MOMENTO ZERO la actividad del equipo o de la comunidad es una oportunidad extraordinaria de aprendizaje para la persona, para el equipo y para el conjunto de la organización.

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En la primera fotografía, MOMENTO ZERO de uno de los Grupos de Aprendizaje Colaborativo impulsados por l'Escola Balear d'Administració Pública en Octubre de este año [2018]

La segunda imagen corresponde al logo con el que me obsequió Rafael Lifante [Servicio de Formación de la Diputación de Alicante] para ilustrar el Manual del MOMENTO ZERO del trabajo colaborativo.

La importancia de la voluntad

Durante años hemos creído que la clave del cambio está en el hecho de tener un buen plan, con unos objetivos racionales que se desprendan de la lógica de un análisis concienzudo y de una métrica precisa.

Disponer de un plan así, genera todavía aquella confianza que sólo las matemáticas despiertan y el convencimiento compartido de tener entre manos algo profesional y serio, casi científico. Esta creencia, nos ha llevado hasta el momento actual.

Pero, sin mencionarlo, siempre hemos sabido que el cambio solo sucede si las personas quieren cambiar. Que, si un objetivo no se desea, no se persigue con la intensidad suficiente. Que sin voluntad no hay cambio, porque el cambio no se realiza desde la intelectualidad ni el diseño, sino desde la voluntad de querer cambiar. Que esta voluntad puede ser estimulada por un plan pero que emana del mismo centro de la persona. En resumen, que a más voluntad más posibilidad de cambio, haya un plan o no.

Aun así, algunas personas siguen evitando cualquier situación que reclame habérselas con la incertidumbre, aferrándose a la simplicidad del dato, a un vocabulario libre de conceptos vaporosos y a la solidez racional del andamiaje lógico de un plan estructurado en misión, visión, líneas, objetivos, acciones e indicadores, muchos indicadores.

Nadie dice que esto no sea útil o importante, sólo que, de poco sirve si el propósito es, realmente, hacer efectivo el cambio. Para ello hace falta habérselas con la incertidumbre y abocar atención y esfuerzo en sumar intangibles como lo es la voluntad de la persona para erigirse en agente, ejemplo y motor del cambio.

A pesar de esta inercia que empuja a acomodarse en los cánones tradicionales, el momento actual reclama una nueva manera de enfocar el cambio que ponga en el centro a la persona, es decir, que la empodere para hacerla sujeto principal del cambio.

El cambio hacia un modelo basado en la salud [y no en la enfermedad], la transición hacia modelos de consumo energético limpios y más sostenibles, el cambio de paradigma de la formación al de la persona que aprende, la integración de la ciudadanía en el mantenimiento y cuidado de los espacios verdes y de la biodiversidad de su ciudad, la generación de escenarios de participación para fomentar la inteligencia colectiva e implicar a las personas haciéndolas propietarias de la proyección estratégica de su organización, etc., todos ellos son ejemplos muy actuales que emanan del convencimiento básico de que el verdadero motor del cambio no es otro que la voluntad de la persona de querer hacerlo, de que esta voluntad cobra su forma real, cuando ella misma es el ejemplo vivo del cambio que quiere provocar y de que hay que apostar por ello.

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Esta imagen de voluntad y fuerza por variar el cursos de las cosas, corresponde a una pintura de Julien Dupré que lleva por título “Au pâturage” [1882]

La transmisión del saber oculto.

El título del post es extraño, lo admito, parece un juego de palabras que no proyecta el mejor de los pronósticos sobre el posible contenido del artículo.

Pensé en titularlo “La gestión del conocimiento desconocido” y es muy probable que, de entrada, algunas personas se hubieran sentido más a gusto con estos conceptos, pero desistí de hacerlo por la incomodidad que me invade cada vez que utilizo el termino "conocimiento" para referirme a lo que no sabemos que sabemos, ya que no existe, realmente, un conocimiento que sea desconocido, es imposible, la expresión es un oxímoron.

En cambio, sí que "sabemos cosas de las que no somos conscientes que sabemos" y que no llegamos realmente a conocer hasta que tenemos la oportunidad de explicitarlas verbalmente o desarrollarlas y ordenarlas melódicamente en un escrito. De ahí que conversar y escribir sean los principales mecanismos de creación de conocimiento y una de las mejores oportunidades para aprender de nosotros mismos ya que nos invita a poner en orden nuestras ideas hasta que estas adquieren un sentido y cobran valor como para ser compartidas. Hasta entonces el saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente, incontrolable y extraviable.

Todo lo que una persona sabe no parece ser igualmente accesible mediante los mecanismos que habitualmente utilizamos de creación de conocimiento. La gran mayoría del conocimiento que gestionamos procede de un saber que la persona ya conoce o puede evocar de manera relativamente fácil.

Pero hay otro saber que es inaccesible, que no puede ser evocado y que sólo puede ser invocado cuando en el entorno se dan las variables necesarias para estimularlo, me refiero a aquel saber que se suele denominar “intuición experta” por estar relacionado con patrones heurísticos construidos a lo largo de una vida y que se activan debido a la experiencia que se tiene de situaciones, acontecimientos o decisiones iguales o parecidas a las que la persona está experimentando en aquel momento.

Se trata de un saber que la persona normalmente desconoce poseer y que permanece oculto a su consciencia, al margen de lo relevante que sea para ella en la gestión de su día a día. Puede incluso, que la persona no lo tenga por singular ni lo valore como importante y que, aun siéndolo, no lo considere como uno de los activos que determinan su toma de decisiones.

La dificultad para poner en valor y aprovechar este tipo de saber oculto es, muy probablemente la causa de la desazón y de la convicción de estar perdiéndonos algo muy importante cuando se trata de gestionar el conocimiento experto de una organización, sobre todo el de aquellas personas que han acumulado mucha experiencia.

Pero ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacer que este saber oculto trascienda a la persona que lo posee?

Nick Milton propone en este artículo una serie de mecanismos que sin duda permiten aproximarse y degustar parte de este conocimiento, pero como él mismo dice -refiriéndose a las metodologías de captura de conocimiento al uso- mayormente suele obtenerse una pequeña porción de este “saber” y además, podríamos añadir que, sobre aquel saber experto supuestamente desconocido que puede ser evocado por la propia persona, pesa una nube de duda que cuestiona su veracidad ya que cuando alguien trata de explicar qué ha causado una determinada decisión, necesita construir un relato que parezca coherente y ponga de manifiesto una lógica sólida sobre los motivos de sus actuaciones, una lógica que no tiene por qué coincidir con los factores y criterios reales que influyen en sus decisiones, tal y como explica Daniel Kahneman en su obra de referencia.

¿Cómo hacerlo entonces?

Los maestros Zen de la antigüedad, decían que la principal manera mediante la cual el saber del maestro se transfiere al alumno es “I Shin den Shin” que viene a significar: de mente a mente, mediante la lectura que el alumno hace observando directamente la práctica del maestro y de la supervisión que hace el maestro de la práctica del alumno, de mente a mente, sin que medien palabras que codifiquen el mensaje ni soportes que lo contengan para ser distribuido. Tan sólo la presencia de ambos y la capacidad de compartir las respectivas interacciones ante las causas que las provocan. Algo que no nos es desconocido y que nos remite a los métodos antiguos de transmisión de conocimiento como el de los artesanos o, bien pensado, el de la mayoría de los oficios.

Es muy probable que la dificultad para gestionar este saber oculto no supusiera una dificultad para los antiguos y que sea un problema nuevo, propio de nuestra época y de la obsesiva necesidad de materializar, objetivar, almacenar, medir y evaluarlo todo en aras a un empirismo que, en este caso, resulta de dudosa utilidad, ya que este tipo de saber parece rehuir cualquier mecanismo que pretenda transformarlo en conocimiento y se desvanece en la propia luz de los focos que pretenden iluminarlo. En cierto modo no se trata sólo de saber oculto, sino de un saber que se oculta cuando se le intenta atrapar.

Aprendiendo de estas épocas antiguas, donde lo subjetivo tenía un valor real y se confiaba en la inevitabilidad de los valiosos intangibles que se dan en cualquier relación interpersonal, parece que la clave esté en confiar y crear las condiciones necesarias para que una persona pueda presenciar, en cualquier momento, el quehacer de otra de la que pretenda aprender para, de este modo, garantizar la oportunidad de ser testigo directo de este saber oculto en el momento en que se den las condiciones necesarias del entorno que lo hacen emerger y del cual, la mayor parte de las veces, la propia persona que lo posee, no es consciente para identificarlo.

Aquellas personas que necesitan identificar el método con una técnica concreta quizás relacionen este “acompañamiento” con metodologías como la del mentoraje o la asistencia técnica entre compañeros y, realmente pueden ser tan adecuadas, para el tema que nos atañe, como cualquier otra aproximación basada en el contacto continuado y la colaboración entre profesionales.

Pero es importante considerar que, posiblemente el secreto no se halle en la mera utilización de tal o cual metodología sino en la convicción de la potencia de las relaciones interpersonales y en la inevitabilidad de la transmisión I Shin den Shin, ya que esta convicción es la que dotará a la persona que gestiona el conocimiento de la capacidad de riesgo y del tiempo interior necesario para poder esperar que cualquier iniciativa que despliegue en este sentido, pueda dar su fruto.

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La primera y la segunda imagen corresponden a "Grandfather and Grandson" y a “The Secret School” y son de Nikolaos Gyzis, [1842-1901]. Las he escogido porque el contacto entre la persona mayor y las jóvenes me sugiere un “cerrar el círculo” y mantener en movimiento fluido y constante la comunicación entre los diferentes polos que se han unido.

La última imagen es de Hokusai y lleva por título “Kōshū Kajikazawa” [Kajikazawa, en la provincia de Kai], [1830–33]. Las dos figuras y la compañía y complicidad que sugieren, las relaciono directamente con la referencia a la máxima Zen del I Shin den Shin.

La gestión de las expectativas en la moderación de grupos de trabajo colaborativo

Hay quien directamente afirma que “uno ha de venir motivado de casa”, refiriéndose el carácter inherentemente íntimo y personal que tiene la “voluntad”, ya que, a fin de cuentas, todo depende de lo que quiera la persona, que, por ejemplo, en formación aprende quien está dispuesto a aprender y que se motiva quien es mínimamente receptivo a una razón o sensación como para convertirla en el motivo de una decisión.

Aun así, es frecuente que aquellas personas que llevan a cabo funciones de dirección se pregunten cómo ilusionar o motivar a los integrantes de sus equipos hacia un objetivo o una tarea determinada, como si la responsabilidad fuera exclusivamente suya. Lo mismo sucede con muchas personas que desempeñan roles de moderación o de coordinación de equipos de proyecto o de Comunidades de Práctica, creen necesario poseer habilidades para despertar ilusión, para generar el “querer estar” en el grupo, para que las personas que forman parte de estas comunidades estén a gusto entre ellas y encantadas con los objetivos que se han propuesto.

Lejos de ser extraña, esta actitud es, hasta cierto punto, lógica, aunque solo sea por desprenderse directamente de la infantilización a la que se ven continuamente sometidas las personas en nuestras estructuras organizativas [o sociales], una infantilización que se lleva a cabo haciendo, por ejemplo, totalmente responsable al profesor o maestro de las ganas de aprender de sus alumnos, a los directivos de la eficacia de sus equipos o a los facilitadores, moderadores y coordinadores del nivel de compromiso de las personas y de la actividad de las comunidades o grupos de trabajo colaborativo a los que pertenecen.

Esto no quiere decir que exista una total desconexión entre ejercer de directivo, maestro, facilitador o moderador y los estados motivacionales de las personas con las que se trata, no, sino que la relación que se establece entre las funciones de unos y los estados de otros tiene más a ver con cómo se gestionan, aprovechan o bloquean estas energías que con crearlas, al final, tal y como decíamos al comienzo de este artículo, la motivación es propiedad de la persona y emana del fondo de ella misma.

Tener claro cuál es nuestro papel [que nos corresponde y que no] como moderadores de grupos de trabajo colaborativo es fundamental ya que, desconocerlo, es la principal causa de desorientación respecto a cómo desempeñar este rol o, a la hora de valorar una situación determinada, malinterpretar el grado de responsabilidad que se tiene sobre la misma.

Ignorar la frontera entre lo que nos atañe directamente y lo que es responsabilidad de los demás hace difícil comunicar las expectativas que han de depositar en nosotros y no nos permite delimitar nuestro espacio para que cada cual pueda ser consciente del suyo, una función que, dicho sea de paso, es una de las responsabilidades que aportan más valor de aquellos que moderan, coordinan o dirigen un equipo de trabajo.

Como moderadores de un grupo de trabajo colaborativo, la gestión adecuada de las expectativas sobre el rol que desempeñamos es clave ya que arroja luz sobre nuestras responsabilidades, nos hace conscientes del escenario que realmente ocupamos y, desde esta posición, nos permite vislumbrar con más claridad lo que nos atañe y las posibilidades que se nos ofrecen.

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Relaciono la imagen circular, dinámica, alegre e interconectada de los corros con el espíritu de los grupos de trabajo colaborativo del tipo de las Comunidades de Práctica, de ahí las imágenes que he escogido para ilustrar este post.

La primera se titula A World y es una obra de Maximilian Lenz [1899].

La segunda lleva por título Kinderreigen y es de Hans Thoma [1872]

El rol directivo en el desarrollo de las personas

¿Cuál es el papel de alguien con responsabilidad sobre equipos y personas en la organización? ¿qué justifica su posición en la estructura de la organización entre el equipo y el nivel que está por encima de él o ella? ¿qué valor aporta y a quién?

Pueden parecer, a todas luces, preguntas existenciales, poco prácticas e incluso, para algunas personas, obvias, por simples y primordiales. Pero no por ello son preguntas resueltas, ya no sólo por aquellos que desempeñan cargos directivos o de mando, sino por la propia cultura de la organización a la hora de depositar expectativas sobre estos puestos de responsabilidad, de ahí, quizás, la diversidad de puntos de vista y de respuestas cuando se plantean estas cuestiones.

El valor que ha de aportar alguien con responsabilidad directiva viene determinado por el “a quien” se supone que ha de prestar servicio y es la respuesta a esta primera pregunta la que condiciona el papel de los directivos y de los manos intermedios en la organización. ¿Se plantea la responsabilidad directiva como un servicio en la organización? Y, en el caso de que la respuesta sea afirmativa ¿Cuáles son los públicos y las necesidades a las que atiende? ¿Se considera a las personas del equipo del que se es responsable uno de estos públicos?

Son preguntas interesantes que aportan luz a la variedad de concepciones sobre lo que es dirigir equipos, a lo que se espera de una buena dirección, a encontrar diferencias entre mandar y dirigir o, como mínimo, que orientan respecto a los ámbitos a los que hay que prestar atención cuando se tiene responsabilidad sobre equipos.

A diferencia de otros momentos donde el enfoque en las organizaciones era más lineal y se esperaba básicamente de las personas con responsabilidades de mando que transformaran las directrices de la organización en órdenes que fueran ejecutadas por sus equipos, el momento actual exige un enfoque más orgánico que capacite a la organización para adaptarse, casi al instante, a un entorno que evoluciona rápidamente y está sujeto a frecuentes cambios. La metáfora visual sería la de una ameba en la que el carácter rector del núcleo no impide que la membrana, en continuo contacto con el medio, genere prolongaciones adoptando, por su cuenta, diferentes formas para nutrirse o desplazarse, según convenga.

En este nuevo enfoque organizativo, el papel de aquellos cargos que inciden directamente en lo que hacen las personas y determinan la dinámica que adoptan los equipos, es clave.

En el seno de una organización, cualquier puesto de trabajo, ha de verse en una permanente relación de servicio con aquellas otras personas que dependen directa o indirectamente de sus actuaciones, el caso de los cargos directivos o mandos intermedios no es una excepción.

Tradicionalmente, de alguien con responsabilidades de dirección sobre equipos y personas se espera que organice y distribuya el trabajo, que coordine y supervise las actuaciones, que busque y provea de recursos para progresar en la misión y, en estos tiempos de liderazgos, que genere las condiciones óptimas para que la actividad del equipo tenga sentido para el entorno con el que interacciona y también para cada una de las personas que la llevan a cabo.

Pero una de las funciones fundamentales que debieran esperarse de aquellas personas con responsabilidad directiva es su contribución clara y atenta al desarrollo profesional de las personas que están a su cargo.

Huelga decir que, actualmente, no debe darse por supuesta esta función de manera generalizada ya que, la mayor parte de las veces no está integrada en la cultura directiva de la organización. Quizás la razón principal de esta falta de integración sea la de que, la formación y, en general todo aquello relacionado con las personas, suele estar circunscrito y se considera absoluta responsabilidad del ámbito de Recursos Humanos.

Otra razón por la que una persona con responsabilidades directivas no asuma como propia la función de desarrollo profesional de las personas a su cargo, suele ser por la concepción instrumental de las personas heredadas del paradigma de productividad industrial y la consecuente e irracional orientación por parte de directivos y mandos a la obtención de resultados al margen de los condicionantes humanos para conseguirlos.

Sea como fuera, en muchos contextos organizativos, los planes de formación y desarrollo elaborados por los departamentos de Recursos Humanos, todavía son vistos como parte de los derechos obtenidos por los trabajadores frente a los intereses reales de la empresa o como tropezones en el día a día que no queda más remedio que gestionar.

Así pues, es absolutamente necesario que las directivas y directivos asuman el desarrollo y crecimiento de las personas que están en sus equipos, no tan sólo como una función más, sino como una de las más importantes, ya que:

• El conocimiento que posee el equipo es un activo más de los recursos que hay que gestionar. Es clave mantenerlo accesible y permanentemente actualizado.

• El compromiso con el propio desarrollo profesional y la voluntad de aprender son actitudes que han de tonificarse desde la misma práctica profesional.

• Es responsabilidad de la dirección facilitar y contribuir al encaje de la persona en su entorno profesional, así como proveer de los recursos necesarios para el ejercicio de sus responsabilidades y, el desarrollo profesional continuado, es uno de estos recursos fundamentales.

• Las personas con responsabilidades de dirección son [o debieran ser], junto a las personas que los ocupan, quienes mejor conocen la realidad de los puestos de trabajo de su equipo.

• Integrar el sueño evolutivo de la persona en la vida de la organización es un ejercicio de liderazgo que contribuye a dotar de sentido el quehacer profesional y a responder, de manera recíproca, al compromiso que suele exigirse.

Llegados a este punto, es importante dejar claro que, asumir el desarrollo y crecimiento de las personas, debe alejarnos de la imagen de la directiva o el directivo ejerciendo de formadores y dando clases, el desempeño de este rol no está en absoluto relacionado con el ejercicio directo de la docencia.

La manera de llevar a cabo este rol es: 

• Transformando en aprendizaje para el equipo y para las personas el conocimiento que van adquiriendo en el desarrollo de su vida laboral, tanto de los resultados que se obtienen como del cómo se han obtenido. Se puede aprender de cómo nos reunimos, del trabajo en equipo en la gestión de proyectos, evaluando periódicamente la actividad del equipo, etc. Todo lo que se hace es susceptible de destilar un aprendizaje fabuloso si se le presta la debida atención y tiempo. 

• Conectando a las personas con los recursos de aprendizaje que existen en su entorno, ya sean con acciones de formación, con otras personas del equipo o de la organización, como con la cantidad de recursos que existen en la Red [blogs, foros profesionales, redes sociales]. Esta conexión con recursos de conocimiento ha de formar parte de los hábitos diarios, cualquier artículo que caiga en nuestras manos, que encontremos interesante y que esté más o menos relacionado con las áreas de interés de las personas del equipo, debe de ser compartido al instante.

• Musculando la capacidad de autocrítica y evaluación. Sin autocrítica no hay cabida para el aprendizaje ya que éste ha de comportar el cambio de comportamientos concretos. Esta es la razón por la que es conveniente articular periódicamente un escenario que permita a las personas autoevaluarse en función de unos criterios compartidos. Esta autoevaluación puede darse en el marco de una entrevista en la que la directiva o directivo actúen de contraste y que concluya con la adopción de unos compromisos por ambas partes: la persona con acciones para su desarrollo y el directivo o directiva con actuaciones para facilitárselas y darle soporte.

• Cultivando el talento de la persona, haciendo emerger y potenciando aquellas capacidades con las que la persona se siente a gusto cuando tiene oportunidad de ponerlas en práctica y que, además, son útiles pudiendo generar valor en el futuro. En este sentido, es especialmente indicada la adaptación de la técnica de “indagación apreciativa”, en el marco de una entrevista de autoevaluación como la que está esbozada en el apartado anterior.

• Integrando el proyecto de cada persona en el sueño colectivo. Al margen de las necesidades del equipo y de la organización, las personas no han de perder el foco de aquella meta personal a la que, en algún momento, han aspirado y que debiera constituir un porcentaje elevado del sentido que adquiere su vida profesional. De hecho, este aspecto es un activo importante de liderazgo y unos de los motores del compromiso de la persona con la organización. En este sentido, y en la medida de las posibilidades, se ha de ha de contribuir a que este sueño pueda ser posible. Cuando las personas invierten energía en crecer, sea en la dirección que sea, todos ganan de una forma u otra.

• Y, finalmente, contribuyendo proactivamente al análisis de necesidades de aprendizaje que se realiza desde los Departamentos de Formación, compartiendo con ella aquellos resultados de los puntos anteriores que puedan inspirar la programación de acciones de aprendizaje de carácter transversal.

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Este artículo es el resultado de una reflexión hecha con motivo de la reciente realización de un taller sobre “El rol del directivo en el desarrollo de las personas” dirigido a mandos del Ayuntamiento de Barcelona.

La primera imagen corresponde a "La sala del hospital en la visita del médico en jefe" de Luis Jiménez Aranda [1889]

La segunda es de Norman Rockwell y lleva por título “a Country Editor” [1946]

La tercera es de “Una lección de Claude Bernard” realizada por León Lhermitte [1.889]