No sirve cualquiera

La clave para que una organización funcione está en la fortaleza de su estructura directiva. Cualquier ámbito —ya sea innovación, producción o aspectos como la resiliencia y la capacidad de adaptación al cambio— depende en gran medida de la capacidad directiva de sus líderes. 

Está claro que el equivalente de un tumor en una organización estaría localizado en aquel punto donde existe una dirección incapaz de aportar valor. Una dirección mediocre o ausente suele actuar como un “núcleo tóxico” que propaga efectos negativos en cascada a lo largo de toda la estructura. Estos puntos negros no solo bloquean el crecimiento y el desarrollo de los equipos, sino que también generan una carga emocional y operativa extra. Los miembros del equipo pueden sentirse atrapados en dinámicas torpes, aburridas o poco productivas, lo que a menudo se traduce en altos niveles de estrés, desmotivación y agotamiento. 

Un directivo o mando incompetente, genera mucho trabajo extra porque su equipo termina enfrentando dos retos: el de cumplir con las exigencias de una gestión ineficaz y el de buscar sentido en su propio trabajo, intentando llenar los vacíos dejados por la falta de liderazgo. Esta situación es la que provoca un desgaste adicional, ya que se vive una desconexión entre el esfuerzo diario y el impacto o propósito real del trabajo. 

LA SELECCIÓN PARADÓGICA

La elección de líderes en puestos de dirección debería ser uno de los procesos más rigurosos en cualquier organización, ya que de ella depende, en gran medida, el éxito y la cohesión del equipo. Sin embargo, la realidad muestra que, paradójicamente, este proceso suele tratarse con una ligereza que contrasta con su relevancia. Con frecuencia, las prácticas de selección privilegian criterios superficiales —como la antigüedad, la productividad individual o una formación técnica específica—, sin valorar aspectos críticos como la capacidad de inspirar, gestionar conflictos o promover una cultura colaborativa. Esta falta de atención a las competencias clave para el liderazgo no solo limita el potencial de crecimiento del equipo, sino que compromete el desarrollo de la organización en su conjunto, perpetuando una estructura de mando más orientada al control que a la cooperación y el avance colectivo.

Cuando los criterios para la selección de directivos se reducen a cumplir con formalidades o logros puntuales, se corre el riesgo de colocar en posiciones de influencia a personas que, aunque competentes en tareas específicas, carecen de las habilidades para liderar y motivar a otros. Esta falta de rigor en la elección de líderes tiene efectos profundos: frena la innovación, genera ambientes de trabajo rígidos y, en definitiva, dificulta que la organización pueda adaptarse y responder de manera ágil a los desafíos del entorno. 

Además, parece haber una tendencia automatizada a perpetuar patrones de selección y promoción que se apoyan en sesgos organizacionales y en una mentalidad centrada en la jerarquía, en lugar de en el liderazgo y la cooperación. Así, aunque se reconoce que una dirección bien capacitada reduciría significativamente los problemas organizativos, a menudo se replica un sistema que, por diseño o inercia, prioriza principios alejados del liderazgo eficaz y de la creación de un entorno de trabajo saludable.

LA FORMULA MÁGICA DE LA FORMACIÓN

La formación suele ser la fórmula mágica a la que se acude para resolver la brecha competencial directiva que presentan muchas personas con esta responsabilidad. Esta solución puede ser realmente efectiva cuando va acompañada de una exigencia organizativa de aplicar los conocimientos adquiridos en la práctica diaria. Es decir, que vaya seguida de un sistema de seguimiento que garantice que las personas con responsabilidades de liderazgo sean evaluadas periódicamente en sus competencias directivas y en su impacto real en la organización. Sin embargo, esta integración es poco común. Los programas de formación directiva suelen ser permitidos y aprobados por la Dirección, pero rara vez cuentan con el respaldo sólido que necesitan los departamentos de Formación o Recursos Humanos, que son quienes generalmente impulsan y apuestan, hasta donde pueden, por estas iniciativas. 

Más bien, la formación suele ofrecerse como un recurso opcional, un instrumento al que los directivos pueden acceder en función de sus preferencias personales y siempre que les resulte cómodo y “tengan tiempo”, sin que ello vaya ligado a la exigencia de una verdadera obligación o integración en la cultura de la organización. Esta falta de compromiso organizacional limita el impacto de la formación y convierte lo que debería ser un potente mecanismo de cambio de cultura en una herramienta menor e infrautilizada.

LA VOLUNTAD (Y CAPACIDAD) DE APRENDER

Además, la formación en sí misma no garantiza el éxito del aprendizaje. Formar a alguien no es lo mismo que asegurar que esa persona aprenda. Para que la formación sea realmente efectiva, quienes la imparten deben considerar cuidadosamente todos los aspectos didácticos y pedagógicos que faciliten la asimilación y aplicación de los conocimientos por parte de los participantes. 

Pero con esto no es suficiente, es necesario que la persona que participa de esta formación tenga un propósito real de aprendizaje. Este compromiso con el cambio implica estar dispuesta o dispuesto a cuestionar hábitos arraigados y abrirse a nuevas perspectivas, manteniendo una actitud esperanzada y de mejora continua incluso cuando el proceso de aprendizaje es desafiante o incómodo. Es decir, la persona ha de querer aprender, sin esta predisposición al aprendizaje, cualquier esfuerzo de formación quedará vacío, sin resonancia ni efecto en la persona, en el equipo o en la organización.

Algunas personas consideran que el liderazgo está determinado por la personalidad e incluso creen que tiene una base genética, como un rasgo inherente, similar al color de los ojos o al timbre de la voz. En contraposición, están quienes sostienen que el liderazgo no es algo innato, sino que puede aprenderse y desarrollarse.

Personalmente, no me alineo con ninguno de estos extremos, aunque me inclino hacia la idea de que el liderazgo puede cultivarse, siempre y cuando la persona reúna ciertos elementos esenciales: existencia de mecanismos de autoconocimiento, una capacidad crítica hacia sí misma que no influya en su seguridad ni en su autoestima, flexibilidad cognitiva para valorar seriamente otros puntos de vista, una voluntad auténtica de mejorar y la habilidad de “cocinar el cambio”. Esto último implica dedicar a cada nuevo aprendizaje y experiencia el tiempo necesario para integrarlos de manera natural en el estilo de trabajo de la persona y en la dinámica del equipo. No es solo una cuestión de tiempo, sino de armonizar ingredientes con cuidado y paciencia, sin prisas, con táctica y pensando a medio y largo plazo.

Si te fijas bien, estas cualidades no solo permiten aprender a desenvolverse en un rol de dirección, sino que son las que, en última instancia, se hallan en la base del liderazgo.

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Imagen de JACKSON FK en Pixabay

Las capacidades basales

¿Qué es realmente fundamental a la hora de hacer equipo? ¿Cuál es el rasgo al que le darías más importancia a la hora de integrar a alguien en tu organización? ¿Qué es lo que te hace sentir a gusto y bien cuando trabajas con alguien o con un grupo de personas? ¿Te irías con cualquiera de tus conocidas o conocidos a un viaje que implicara coordinación, adaptación mutua y compartir espacios?

Capacidades o competencias basales [también las denomino “abisales”] es una expresión que he acuñado y suelo utilizar a menudo para referirme a aquellas capacidades que no suelen estar en primera línea, por considerarse demasiado básicas o pertenecientes a la esfera de la personalidad, pero que en cambio son fundamentales y el componente imprescindible para adquirir otras competencias más sofisticadas y consideradas, probablemente, más glamurosas.

Por ejemplo, la capacidad de escucha es fundamental para desarrollar otra competencia como la de la comunicación, siempre más compleja trátese del tipo de comunicación del que se trate. Otro ejemplo podría ser el de la capacidad de atender y aprender de la diversidad, sea esta física, metodológica, ideológica, de hábitos, etc., está capacidad es uno de los principios activos imprescindibles de competencias tan en boga como la de colaboración o de trabajo en equipo.

Por aportar una imagen visual que arroje luz sobre este concepto, las competencias basales suelen ser aquellas que están en los estratos más profundos de la arquitectura competencial de una persona [de ahí lo de abisales] y por ello suelen ser difíciles de percibir aunque, como los cimientos de una casa, sabemos que están ahí, que son esenciales para que se puedan manifestar otras competencias y que se las echa mucho de menos cuando alguien carece de ellas en el marco de las relaciones interpersonales.

En los programas de desarrollo organizativo, las competencias basales suelen recibir muy poca atención y cabe suponer que las causas son, como con todo, diversas, recorriendo el clásico espectro que va desde el materialismo que las considera humo y sólo trata con aquello que puede medir, hasta la falta de reflexión sobre los fundamentos de nuestra propia conducta, pasando por aquellas personas que consideran que estas capacidades vienen de serie y las trae uno consigo desde no se sabe dónde, cuándo ni porqué.

Pero más o menos conscientemente, sabemos que esto no es cierto y que el grado de inconsciencia es el responsable de que no se comprendan, no se halle solución y se cronifiquen determinadas dificultades, normalmente muy críticas, con les que se encuentran algunos equipos.

La adquisición de competencias basales suele necesitar la cocción lenta y continuada del aprendizaje que parte de la vivencia, la autocrítica cognitiva y emocional y la interiorización de valores que den firmeza a estas capacidades estimulando su traducción espontánea en comportamientos habituales por parte de la persona. Por utilizar uno de los ejemplos de antes, la capacidad de atender y aprender de la diversidad, requiere interiorizar el "respeto hacia la alteridad", algo que también es necesario en la capacidad de escucha y que se adquiere, por ejemplo, conviviendo, colaborando o compartiendo de manera continuada con otras personas en un clima de interdependencia y soporte mutuo.

La necesidad de acudir a actividades poco relacionadas con el desempeño de las funciones del puesto de trabajo puede constituir otra dificultad para reconocer o asumir el desarrollo de este tipo de capacidades en el ámbito profesional, ya que los programas de formación-aprendizaje al uso no suelen ser los indicados para adquirir este tipo de competencias y se requiere de la confianza a fondo perdido en los beneficios que conlleva apostar por otro tipo de actividades muchas veces alejadas de lo considerado útil, organizativamente hablando.

Entornos colectivos de conocimiento

Hay un ejercicio para el autoconocimiento muy interesante y sencillo de realizar, consistente en responderse a la pregunta ¿Cómo aprendo yo? ¿De qué manera y cuáles son los mecanismos mediante los cuales incorporo y actualizo mi conocimiento?

Para llevar a cabo este ejercicio de manera completa es muy importante ir sin prisas, no quedarse con lo primero ni buscar respuestas convencionales o lógicas, sino tan sólo ir anotando aquellas maneras de conocer y de aprender que van apareciendo nítidamente en nuestra mente cuando la dejamos vagar a solas con la pregunta, al final, el resultado es como cuando observamos detenidamente la bóveda celeste de noche y, lo que era una estrella solitaria, pasa a ser, al cabo de un momento, un cielo más estrellado.

También es aconsejable no distinguir entre aprendizaje profesional o personal, en el cerebro todo está interrelacionado y toda la información de la que disponemos contribuye de manera más o menos directa, a nuestra comprensión del mundo, de nuestro entorno más inmediato, de nuestras sensaciones o emociones y, en consecuencia, a nuestras decisiones y actuaciones. Por esto, a la hora de realizar este ejercicio, es mucho más interesante abordar las respuestas de manera holística, sin juzgar ni priorizar, con tiempo, anotando aquellos mecanismos o fuentes que van acudiendo de manera progresiva a nuestra consciencia.

Si realizamos este ejercicio comprobaremos que aprendemos y actualizamos nuestro conocimiento a partir de multitud de fuentes y a través de tal diversidad de mecanismos que estos abarcan la práctica totalidad de nuestras actuaciones y que, por lo tanto, se extienden mucho más allá de la formación convencional a la que tradicionalmente confinamos nuestros aprendizajes.

También veremos que no tan sólo aprendemos cuando nos proponemos aprender, sino que también lo hacemos cuando nuestro propósito es otro, como el de relacionarnos o divertirnos, de hecho, puede que lleguemos a la conclusión de que son pocas las veces que nos aproximamos a alguien con el propósito de aprender de ella o de él, sino que este aprendizaje suele ser la consecuencia de otros propósitos que son los que nos llevan a relacionarnos.

Así pues, aprendemos cuando leemos narrativa o ensayo, del cine, de las series de televisión y, en general, de todos aquellos espectáculos a los que asistimos. Aprendemos y ampliamos nuestro conocimiento navegando por internet, de aquellas páginas o blogs a los que estamos subscritos, de la prensa y revistas sean estas especializadas o no, y por supuesto, de aquellos eventos, talleres o cursos a los que, esporádicamente, asistimos.

También aprendemos “haciendo” ya sea por ensayo y error o a partir de seguir el modelo o del asesoramiento experto que nos ofrecen otras personas, aprendemos escribiendo sobre lo que pensamos o sabemos, preparando una charla y conversando plácidamente.

La mayoría de las veces aprendemos sin saber que aprendemos, como por ejemplo en nuestros momentos de ocio, cuando abordamos retos colectivamente ya sea cantado en un coro, levantado un “castell”, subiendo una gran montaña o emprendiendo un viaje de aquellos en los que se pone a prueba y se muscula la tolerancia a la frustración, el trabajo en equipo, la iniciativa o la flexibilidad, situándonos ante nuestros límites.

Aprendemos, en definitiva, integrando pequeños aspectos de mundo y vivenciando empáticamente experiencias de otros, entrelazando conocimiento y prácticas en lo que viene siendo la trama en permanente desarrollo de nuestro tejido competencial como personas y como profesionales, ya que, a parte de nuestro “saber hacer” especializado, nuestra actuación profesional se fundamenta, de manera importante, en aquellas competencias, denominadas “generales” de corte más personal que tienen que ver con la autogestión y con las relaciones con otras personas y que también abarca capacidades basales como el autocontrol, el aprovechamiento de la diversidad, la capacidad de escucha, de espera, la automotivación, saber encajar la frustración, la capacidad de resiliencia o la de “sumar” con otros, por citar algunas de las que son tan útiles y, también, tan escasas en nuestras organizaciones.

Querer aprender no siempre es el detonante del aprendizaje

Hace ya unos años que, en las organizaciones, se están cuestionando los mecanismos tradicionales de formación como manera principal de adquirir conocimientos y desarrollarse profesionalmente.

Ese cuestionamiento lleva a afirmaciones dramáticas del tipo “la formación formal, tal y como la conocemos, ha llegado a su fin”, o más ponderadas consistentes, simplemente en afirmar la necesidad de complementar los recursos formativos tradicionales con otros mecanismos, denominados de aprendizaje informal por subvertir el paradigma clásico sustituyendo profesorado y aula por metodologías basadas en la autonomía, la autogestión y la interrelación entre las personas, facilitando, de este modo, el aprendizaje basado en la colaboración y el intercambio de conocimiento.

Hasta el momento, el éxito cosechado a través de estas nuevas metodologías es relativo respecto de las expectativas depositadas siendo las causas, como siempre, diversas, implicando tanto a la organización como a las personas y abarcando todo el abanico de razones que puedan imaginarse en estos casos, ya sea por la dificultad de afrontar la incertidumbre al apartarse de “lo de siempre” o por las resistencias de cada cual a la hora de asumir su parte de responsabilidad en el cambio.

En todo caso, si se pretende seguir avanzando en la dirección de poner a la persona en el centro de sus procesos de aprendizaje y trasferencia o intercambio de conocimiento puede que sea necesario recordar el ejercicio que hemos realizado sobre “cómo aprendemos y actualizamos, habitualmente, nuestro conocimiento” y partir, escrupulosamente, de las premisas que del mismo se desprenden:

• El aprendizaje y el conocimiento de una persona se nutre a lo largo de toda su vida de una multitud variada de prácticas e inputs a los que está conectada de manera cambiante y voluntaria.

• La persona es más o menos consciente de esta conexión y de su relación con su aprendizaje y la actualización de su conocimiento.

• Los propósitos que mueven a una persona a conectarse con estos inputs o a llevar a cabo estas prácticas son diversos y no tienen por qué coincidir directamente con querer aprender o adquirir conocimiento, sino que pueden [suelen] obedecer a otros motivos como el de relacionarse, contribuir, la curiosidad, pasar el tiempo o divertirse.

• Una gran mayoría de las competencias profesionales, sobre todo aquellas que sustentan las competencias específicas del puesto de trabajo, se adquieren, principalmente, mediante mecanismos y canales de aprendizaje diferentes a la formación de corte tradicional y como resultado indirecto de otros propósitos ajenos al de querer aprender, tal es el caso de la capacidad de establecer relaciones causales, la capacidad de análisis, la eficacia personal o aquellas capacidades basales tan necesarias para la convivencia, la colaboración, la resiliencia y el compromiso con la organización.

Poner hilo a la aguja

Partiendo de este marco comprensivo, la Universitat Politécnica de Catalunya [UPC], a través de su programa Nexus24, ha estado trabajando en definir un Entorno Colectivo de Conocimiento inspirado en los entornos personales de aprendizaje obtenidos de las personas a las que ha de orientarse, que son, por el momento, los profesionales que prestan sus servicios en la administración de la organización.

El propósito no es, evidentemente, dotar a la persona de un entorno del que aprender, ya que, cada cual, posee el suyo propio, sino complementarlo y enriquecerlo con una nube de recursos e inputs que formen parte intrínseca de la cultura de la organización.

Con este fin, se constituyó una comunidad colaborativa integrada por personas de diversos ámbitos y estratos organizativos que abordó el proyecto de la siguiente manera:

En primer lugar, se preguntó a una muestra amplia de personas cómo aprendían y cuáles eran los mecanismos mediante los cuáles creían que actualizaban, habitualmente sus conocimientos. El abanico de respuestas fue muy diverso incluyendo mecanismos tradicionales como la asistencia a talleres, jornadas o cursos y prodigándose mucho más en canales y fuentes relacionadas con el contacto que mantienen las personas en su día a día profesional o privado, así pues y tal y como se expone al principio de este artículo, las personas entrevistadas dieron especial relevancia a los recursos que obtienen navegando por internet, al asesoramiento, modelamiento y colaboración con colegas de trabajo, a las conversaciones tanto en entornos formales como informales, a la experimentación y la autoevaluación, escribiendo o impartiendo para acciones de formación interna y a otros aprendizajes y fuentes de conocimiento que se desprenden, indirectamente, de las actividades que llevan a cabo en sus momentos, entornos o espacios de ocio y de interés extraprofesional.

Inspirados por las respuestas obtenidas en el apartado anterior, se detectaron mecanismos existentes y se idearon nuevos recursos que fueran el equivalente colectivo de los entornos personales de aprendizaje. Entre estos recursos de conocimiento y aprendizaje se hallaban medios ya consolidados o conocidos como las jornadas, cursos, talleres, las comunidades de práctica o el mentoraje, pero también se contempló la posibilidad de diseñar nuevos recursos como la obtención de lecciones aprendidas de los proyectos, facilitar la autoevaluación, potenciar espacios de conversación, facilitar el autoaprendizaje, organizar y favorecer el acceso a recursos de internet, facilitar el acceso al conocimiento de la organización o, incluso, ofrecer espacios contemplativos que faciliten la reflexión introspectiva y el autoconocimiento.

La idea no era relacionar una cantidad limitada de mecanismos, metodologías y fuentes, sino empezar a dar forma a lo que debería ser un Entorno Colectivo de Conocimiento que se vaya enriqueciendo y actualizando en función de su uso, de la iniciativa de las personas y de la aparición de nuevas metodologías y formas de aprender y adquirir conocimientos.

Una vez aquí, se describió cada uno de los recursos del Entorno Colectivo de Conocimiento indicando en qué deberían consistir, su interés para la organización, los beneficios que debería aportar su uso para las personas, su aplicabilidad a corto plazo y su relación con otros recursos del entorno. En este momento, no se trataba tanto de describir pormenorizadamente la mecánica y funcionamiento del recurso como desarrollar la idea para que pueda inspirar, posteriormente, un proyecto que le de forma y la materialice en el caso que se decida llevarla adelante.

Hacer camino al andar y saber esperar

Un Entorno Colectivo de Conocimiento no se construye de la noche a la mañana como tampoco, en casi ningún caso, se suele partir de cero, ya que cada organización ha ido desarrollando, con el tiempo, mecanismos más o menos formales para potenciar o contribuir al desarrollo de sus profesionales.

Pero una relación de recursos no constituye, por si misma, un Entorno Colectivo de Conocimiento y uno de los riesgos es, precisamente, este, la tendencia a aferrarnos a lo tangible y confundir o diluir el concepto de entorno en cualquiera de los recursos que este ofrece, ya que el recurso no hace al entorno sino la consciencia clara de que ese entorno existe como tal, se actualiza, cambia constantemente y está al alcance de cualquiera, cuando quiera.

Las personas no han de percibir que participan de tal o cual recurso sino sentirse conectadas [cada cual a través de las fuentes o mecanismos que escoja] a un entorno de conocimiento capaz de aportar un abanico diverso de nutrientes a los diferentes aspectos que conforman la holística de su desarrollo profesional y personal, de ahí la importancia de prestar especial atención a cómo se comunica y se dota de identidad propia a este Entorno.

Distinguir y hacer realidad el todo diferenciándolo de cada una de sus partes también ha de reflejarse en la evaluación, así pues, a parte de valorar el uso y utilidad de cada recurso del entorno es necesario articular mecanismos para evaluar el impacto del Entorno Colectivo de Conocimiento en la organización como tal.

La propuesta es que este impacto se interprete en términos de crecimiento y bienestar profesional de la persona, es decir:

• Cómo la persona mejora lo que hace, el cómo lo hace y el “con quien lo hace”

• Cómo se siente haciéndolo: si gracias a este entorno de conocimiento se siente reconocida, evoluciona profesionalmente, percibe que su talento personal encaja y ocupa un lugar en el colectivo y si se siente cuidada por la organización.

Aspectos, todos ellos, que han de buscarse en el medio-largo plazo, cuando el Entorno Colectivo de Conocimiento tenga ya el suficiente recorrido como para haber operado estos cambios en las personas.

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• La primera imagen corresponde a un método que utilizo con el propósito de clasificar las respuestas de un colectivo a las preguntas: ¿Cómo aprendes? ¿De qué manera y cuáles son los mecanismos mediante los cuales incorporas y actualizas tu conocimiento? El canvas permite clasificar las respuestas a partir del mecanismo principal que rige el proceso de conocimiento/aprendizaje en cuestión, si se basa en procesar información, en hacer, en interaccionar con otras personas o si se basa en una combinación de algunos o de todos estos mecanismos.

• Al final del artículo hay otra imagen que refleja cómo quedó la ordenación de las respuestas obtenidas en el trabajo de campo realizado por la Comunidad Colaborativa de la Universitat Politécnica de Catalunya.

• La segunda imagen corresponde a un momento de la película “En busca del fuego” [La Guerre du feu] dirigida por Jean-Jacques Annaud y estrenada en 1981. La imagen refleja el momento en que el hombre intenta hacer fuego tomando como modelo lo que ha visto hacer a la mujer. Lo más valioso de la escena es el momento en que ella le corrige la posición de las manos para aumentar su recorrido sobre la rama y generar más fricción. Incluyo esta imagen porque en esta escena, el modelamiento y la supervisión que lo apoya refleja la principal forma mediante la cual sumamos capacidades y seguimos aprendiendo.

• La pintura lleva por título The Storyteller of the Camp [Maple Sugar Camp] y es de Eastman Johnson, American [1824 – 1906]

La transmisión del saber oculto.

El título del post es extraño, lo admito, parece un juego de palabras que no proyecta el mejor de los pronósticos sobre el posible contenido del artículo.

Pensé en titularlo “La gestión del conocimiento desconocido” y es muy probable que, de entrada, algunas personas se hubieran sentido más a gusto con estos conceptos, pero desistí de hacerlo por la incomodidad que me invade cada vez que utilizo el termino "conocimiento" para referirme a lo que no sabemos que sabemos, ya que no existe, realmente, un conocimiento que sea desconocido, es imposible, la expresión es un oxímoron.

En cambio, sí que "sabemos cosas de las que no somos conscientes que sabemos" y que no llegamos realmente a conocer hasta que tenemos la oportunidad de explicitarlas verbalmente o desarrollarlas y ordenarlas melódicamente en un escrito. De ahí que conversar y escribir sean los principales mecanismos de creación de conocimiento y una de las mejores oportunidades para aprender de nosotros mismos ya que nos invita a poner en orden nuestras ideas hasta que estas adquieren un sentido y cobran valor como para ser compartidas. Hasta entonces el saber es algo difuso, indefinido, sin expresión, ajeno a nuestra atención y, por ello, las más de las veces, inconsciente, incontrolable y extraviable.

Todo lo que una persona sabe no parece ser igualmente accesible mediante los mecanismos que habitualmente utilizamos de creación de conocimiento. La gran mayoría del conocimiento que gestionamos procede de un saber que la persona ya conoce o puede evocar de manera relativamente fácil.

Pero hay otro saber que es inaccesible, que no puede ser evocado y que sólo puede ser invocado cuando en el entorno se dan las variables necesarias para estimularlo, me refiero a aquel saber que se suele denominar “intuición experta” por estar relacionado con patrones heurísticos construidos a lo largo de una vida y que se activan debido a la experiencia que se tiene de situaciones, acontecimientos o decisiones iguales o parecidas a las que la persona está experimentando en aquel momento.

Se trata de un saber que la persona normalmente desconoce poseer y que permanece oculto a su consciencia, al margen de lo relevante que sea para ella en la gestión de su día a día. Puede incluso, que la persona no lo tenga por singular ni lo valore como importante y que, aun siéndolo, no lo considere como uno de los activos que determinan su toma de decisiones.

La dificultad para poner en valor y aprovechar este tipo de saber oculto es, muy probablemente la causa de la desazón y de la convicción de estar perdiéndonos algo muy importante cuando se trata de gestionar el conocimiento experto de una organización, sobre todo el de aquellas personas que han acumulado mucha experiencia.

Pero ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo hacer que este saber oculto trascienda a la persona que lo posee?

Nick Milton propone en este artículo una serie de mecanismos que sin duda permiten aproximarse y degustar parte de este conocimiento, pero como él mismo dice -refiriéndose a las metodologías de captura de conocimiento al uso- mayormente suele obtenerse una pequeña porción de este “saber” y además, podríamos añadir que, sobre aquel saber experto supuestamente desconocido que puede ser evocado por la propia persona, pesa una nube de duda que cuestiona su veracidad ya que cuando alguien trata de explicar qué ha causado una determinada decisión, necesita construir un relato que parezca coherente y ponga de manifiesto una lógica sólida sobre los motivos de sus actuaciones, una lógica que no tiene por qué coincidir con los factores y criterios reales que influyen en sus decisiones, tal y como explica Daniel Kahneman en su obra de referencia.

¿Cómo hacerlo entonces?

Los maestros Zen de la antigüedad, decían que la principal manera mediante la cual el saber del maestro se transfiere al alumno es “I Shin den Shin” que viene a significar: de mente a mente, mediante la lectura que el alumno hace observando directamente la práctica del maestro y de la supervisión que hace el maestro de la práctica del alumno, de mente a mente, sin que medien palabras que codifiquen el mensaje ni soportes que lo contengan para ser distribuido. Tan sólo la presencia de ambos y la capacidad de compartir las respectivas interacciones ante las causas que las provocan. Algo que no nos es desconocido y que nos remite a los métodos antiguos de transmisión de conocimiento como el de los artesanos o, bien pensado, el de la mayoría de los oficios.

Es muy probable que la dificultad para gestionar este saber oculto no supusiera una dificultad para los antiguos y que sea un problema nuevo, propio de nuestra época y de la obsesiva necesidad de materializar, objetivar, almacenar, medir y evaluarlo todo en aras a un empirismo que, en este caso, resulta de dudosa utilidad, ya que este tipo de saber parece rehuir cualquier mecanismo que pretenda transformarlo en conocimiento y se desvanece en la propia luz de los focos que pretenden iluminarlo. En cierto modo no se trata sólo de saber oculto, sino de un saber que se oculta cuando se le intenta atrapar.

Aprendiendo de estas épocas antiguas, donde lo subjetivo tenía un valor real y se confiaba en la inevitabilidad de los valiosos intangibles que se dan en cualquier relación interpersonal, parece que la clave esté en confiar y crear las condiciones necesarias para que una persona pueda presenciar, en cualquier momento, el quehacer de otra de la que pretenda aprender para, de este modo, garantizar la oportunidad de ser testigo directo de este saber oculto en el momento en que se den las condiciones necesarias del entorno que lo hacen emerger y del cual, la mayor parte de las veces, la propia persona que lo posee, no es consciente para identificarlo.

Aquellas personas que necesitan identificar el método con una técnica concreta quizás relacionen este “acompañamiento” con metodologías como la del mentoraje o la asistencia técnica entre compañeros y, realmente pueden ser tan adecuadas, para el tema que nos atañe, como cualquier otra aproximación basada en el contacto continuado y la colaboración entre profesionales.

Pero es importante considerar que, posiblemente el secreto no se halle en la mera utilización de tal o cual metodología sino en la convicción de la potencia de las relaciones interpersonales y en la inevitabilidad de la transmisión I Shin den Shin, ya que esta convicción es la que dotará a la persona que gestiona el conocimiento de la capacidad de riesgo y del tiempo interior necesario para poder esperar que cualquier iniciativa que despliegue en este sentido, pueda dar su fruto.

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La primera y la segunda imagen corresponden a "Grandfather and Grandson" y a “The Secret School” y son de Nikolaos Gyzis, [1842-1901]. Las he escogido porque el contacto entre la persona mayor y las jóvenes me sugiere un “cerrar el círculo” y mantener en movimiento fluido y constante la comunicación entre los diferentes polos que se han unido.

La última imagen es de Hokusai y lleva por título “Kōshū Kajikazawa” [Kajikazawa, en la provincia de Kai], [1830–33]. Las dos figuras y la compañía y complicidad que sugieren, las relaciono directamente con la referencia a la máxima Zen del I Shin den Shin.

El rol directivo en el desarrollo de las personas

¿Cuál es el papel de alguien con responsabilidad sobre equipos y personas en la organización? ¿qué justifica su posición en la estructura de la organización entre el equipo y el nivel que está por encima de él o ella? ¿qué valor aporta y a quién?

Pueden parecer, a todas luces, preguntas existenciales, poco prácticas e incluso, para algunas personas, obvias, por simples y primordiales. Pero no por ello son preguntas resueltas, ya no sólo por aquellos que desempeñan cargos directivos o de mando, sino por la propia cultura de la organización a la hora de depositar expectativas sobre estos puestos de responsabilidad, de ahí, quizás, la diversidad de puntos de vista y de respuestas cuando se plantean estas cuestiones.

El valor que ha de aportar alguien con responsabilidad directiva viene determinado por el “a quien” se supone que ha de prestar servicio y es la respuesta a esta primera pregunta la que condiciona el papel de los directivos y de los manos intermedios en la organización. ¿Se plantea la responsabilidad directiva como un servicio en la organización? Y, en el caso de que la respuesta sea afirmativa ¿Cuáles son los públicos y las necesidades a las que atiende? ¿Se considera a las personas del equipo del que se es responsable uno de estos públicos?

Son preguntas interesantes que aportan luz a la variedad de concepciones sobre lo que es dirigir equipos, a lo que se espera de una buena dirección, a encontrar diferencias entre mandar y dirigir o, como mínimo, que orientan respecto a los ámbitos a los que hay que prestar atención cuando se tiene responsabilidad sobre equipos.

A diferencia de otros momentos donde el enfoque en las organizaciones era más lineal y se esperaba básicamente de las personas con responsabilidades de mando que transformaran las directrices de la organización en órdenes que fueran ejecutadas por sus equipos, el momento actual exige un enfoque más orgánico que capacite a la organización para adaptarse, casi al instante, a un entorno que evoluciona rápidamente y está sujeto a frecuentes cambios. La metáfora visual sería la de una ameba en la que el carácter rector del núcleo no impide que la membrana, en continuo contacto con el medio, genere prolongaciones adoptando, por su cuenta, diferentes formas para nutrirse o desplazarse, según convenga.

En este nuevo enfoque organizativo, el papel de aquellos cargos que inciden directamente en lo que hacen las personas y determinan la dinámica que adoptan los equipos, es clave.

En el seno de una organización, cualquier puesto de trabajo, ha de verse en una permanente relación de servicio con aquellas otras personas que dependen directa o indirectamente de sus actuaciones, el caso de los cargos directivos o mandos intermedios no es una excepción.

Tradicionalmente, de alguien con responsabilidades de dirección sobre equipos y personas se espera que organice y distribuya el trabajo, que coordine y supervise las actuaciones, que busque y provea de recursos para progresar en la misión y, en estos tiempos de liderazgos, que genere las condiciones óptimas para que la actividad del equipo tenga sentido para el entorno con el que interacciona y también para cada una de las personas que la llevan a cabo.

Pero una de las funciones fundamentales que debieran esperarse de aquellas personas con responsabilidad directiva es su contribución clara y atenta al desarrollo profesional de las personas que están a su cargo.

Huelga decir que, actualmente, no debe darse por supuesta esta función de manera generalizada ya que, la mayor parte de las veces no está integrada en la cultura directiva de la organización. Quizás la razón principal de esta falta de integración sea la de que, la formación y, en general todo aquello relacionado con las personas, suele estar circunscrito y se considera absoluta responsabilidad del ámbito de Recursos Humanos.

Otra razón por la que una persona con responsabilidades directivas no asuma como propia la función de desarrollo profesional de las personas a su cargo, suele ser por la concepción instrumental de las personas heredadas del paradigma de productividad industrial y la consecuente e irracional orientación por parte de directivos y mandos a la obtención de resultados al margen de los condicionantes humanos para conseguirlos.

Sea como fuera, en muchos contextos organizativos, los planes de formación y desarrollo elaborados por los departamentos de Recursos Humanos, todavía son vistos como parte de los derechos obtenidos por los trabajadores frente a los intereses reales de la empresa o como tropezones en el día a día que no queda más remedio que gestionar.

Así pues, es absolutamente necesario que las directivas y directivos asuman el desarrollo y crecimiento de las personas que están en sus equipos, no tan sólo como una función más, sino como una de las más importantes, ya que:

• El conocimiento que posee el equipo es un activo más de los recursos que hay que gestionar. Es clave mantenerlo accesible y permanentemente actualizado.

• El compromiso con el propio desarrollo profesional y la voluntad de aprender son actitudes que han de tonificarse desde la misma práctica profesional.

• Es responsabilidad de la dirección facilitar y contribuir al encaje de la persona en su entorno profesional, así como proveer de los recursos necesarios para el ejercicio de sus responsabilidades y, el desarrollo profesional continuado, es uno de estos recursos fundamentales.

• Las personas con responsabilidades de dirección son [o debieran ser], junto a las personas que los ocupan, quienes mejor conocen la realidad de los puestos de trabajo de su equipo.

• Integrar el sueño evolutivo de la persona en la vida de la organización es un ejercicio de liderazgo que contribuye a dotar de sentido el quehacer profesional y a responder, de manera recíproca, al compromiso que suele exigirse.

Llegados a este punto, es importante dejar claro que, asumir el desarrollo y crecimiento de las personas, debe alejarnos de la imagen de la directiva o el directivo ejerciendo de formadores y dando clases, el desempeño de este rol no está en absoluto relacionado con el ejercicio directo de la docencia.

La manera de llevar a cabo este rol es: 

• Transformando en aprendizaje para el equipo y para las personas el conocimiento que van adquiriendo en el desarrollo de su vida laboral, tanto de los resultados que se obtienen como del cómo se han obtenido. Se puede aprender de cómo nos reunimos, del trabajo en equipo en la gestión de proyectos, evaluando periódicamente la actividad del equipo, etc. Todo lo que se hace es susceptible de destilar un aprendizaje fabuloso si se le presta la debida atención y tiempo. 

• Conectando a las personas con los recursos de aprendizaje que existen en su entorno, ya sean con acciones de formación, con otras personas del equipo o de la organización, como con la cantidad de recursos que existen en la Red [blogs, foros profesionales, redes sociales]. Esta conexión con recursos de conocimiento ha de formar parte de los hábitos diarios, cualquier artículo que caiga en nuestras manos, que encontremos interesante y que esté más o menos relacionado con las áreas de interés de las personas del equipo, debe de ser compartido al instante.

• Musculando la capacidad de autocrítica y evaluación. Sin autocrítica no hay cabida para el aprendizaje ya que éste ha de comportar el cambio de comportamientos concretos. Esta es la razón por la que es conveniente articular periódicamente un escenario que permita a las personas autoevaluarse en función de unos criterios compartidos. Esta autoevaluación puede darse en el marco de una entrevista en la que la directiva o directivo actúen de contraste y que concluya con la adopción de unos compromisos por ambas partes: la persona con acciones para su desarrollo y el directivo o directiva con actuaciones para facilitárselas y darle soporte.

• Cultivando el talento de la persona, haciendo emerger y potenciando aquellas capacidades con las que la persona se siente a gusto cuando tiene oportunidad de ponerlas en práctica y que, además, son útiles pudiendo generar valor en el futuro. En este sentido, es especialmente indicada la adaptación de la técnica de “indagación apreciativa”, en el marco de una entrevista de autoevaluación como la que está esbozada en el apartado anterior.

• Integrando el proyecto de cada persona en el sueño colectivo. Al margen de las necesidades del equipo y de la organización, las personas no han de perder el foco de aquella meta personal a la que, en algún momento, han aspirado y que debiera constituir un porcentaje elevado del sentido que adquiere su vida profesional. De hecho, este aspecto es un activo importante de liderazgo y unos de los motores del compromiso de la persona con la organización. En este sentido, y en la medida de las posibilidades, se ha de ha de contribuir a que este sueño pueda ser posible. Cuando las personas invierten energía en crecer, sea en la dirección que sea, todos ganan de una forma u otra.

• Y, finalmente, contribuyendo proactivamente al análisis de necesidades de aprendizaje que se realiza desde los Departamentos de Formación, compartiendo con ella aquellos resultados de los puntos anteriores que puedan inspirar la programación de acciones de aprendizaje de carácter transversal.

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Este artículo es el resultado de una reflexión hecha con motivo de la reciente realización de un taller sobre “El rol del directivo en el desarrollo de las personas” dirigido a mandos del Ayuntamiento de Barcelona.

La primera imagen corresponde a "La sala del hospital en la visita del médico en jefe" de Luis Jiménez Aranda [1889]

La segunda es de Norman Rockwell y lleva por título “a Country Editor” [1946]

La tercera es de “Una lección de Claude Bernard” realizada por León Lhermitte [1.889]

Actualizaciones del conocimiento

Determinadas lecturas no son las mismas con los años. La misma concatenación de ideas que en una época despertó en nosotros una determinada reflexión, con el tiempo despierta otra.

La experiencia de lo vivido a lo largo de este tiempo consigue que el foco ilumine matices distintos y nos hace más conscientes de otros significados, posiblemente más profundos, más claros, más interrelacionados con aspectos de la vida que no tuvimos en cuenta o no conocíamos antes.

Lo mismo sucede con algunas películas, no despiertan lo mismo pasados unos años. Se nos pone como un contorno anciano en los ojos que les da una perspectiva diferente, más crítica, haciéndonos conscientes de nuestra nueva mirada, además del paso del tiempo.

En el prólogo de su libro SPQR, Mary Beard pone en boca del lector la pregunta de qué aporta una nueva historia de Roma a las cantidad de buenas historias que se han escrito antes y ella misma responde que cada historia aporta, a las anteriores, la perspectiva de la época en la que fue escrita que, en su caso, se trata de una perspectiva de género que ilumina aspectos que, hasta el momento, se habían mantenido en la sombra.

Algo parecido sucede cuando en una conversación entre amigos aparecen temas recurrentes que hacen referencia a experiencias compartidas, no es extraño que, al cabo de los años, la interpretación de aquellas vivencias sea más serena y se vea influenciada por la perspectiva del tiempo.

Muy probablemente este fenómeno sea debido a la capacidad de empatizar y a la consecuente comprensión que se adquiere a medida que se va acumulando experiencia, pero lo que también parece indicar es que, de darse la oportunidad, lo que creíamos pensar sobre un determinado aspecto, es susceptible de perder su estabilidad a la luz del tiempo y adquirir nuevos matices que lleguen a aportarle un significado distinto y enriquezcan nuestro conocimiento sobre aquel tema que ya creíamos superado.

No siempre se trata de buscar lo nuevo y desconocido, exponernos a lo que ya conocemos permite actualizar, con la experiencia, nuestro conocimiento sobre el tema y seguir aprendiendo de nosotros mismos.

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Las dos imágenes son de Albert Anker (1831-1910). La primera corresponde a Anciana leyendo y la segunda a Leyendo al abuelo. Con ellas he querido ilustrar el paso de los años y el encuentro con el propio conocimiento.

Comunidades de Práctica y emprendeduría

Hace casi 10 años que publico periódicamente en este blog. Ahora, el fenómeno de los blogs ya no es desconocido para casi nadie, es más, ya no es ni un fenómeno y muchas organizaciones los suelen utilizar como una herramienta principal para la difusión de su conocimiento y suelen ofrecerlos, de la manera más natural, como uno de los elementos interactivos de sus webs corporativas.

Pero cuando empecé, los blogs eran herramientas de conversación y conocimiento utilizadas por personas individuales. Yo creo que el carácter poco académico, cálido, informal y rápido del blog lo hacía, en aquellos tiempos, poco atractivo a las corporaciones, en cambio, para algunas personas, eran una fuente de automotivación, una herramienta poderosísima para reinventar la vida profesional, generando conocimiento propio y compartiéndolo con otros profesionales a los que, muy probablemente sólo se conocía por lo que también publicaban en sus blogs respectivos, vaya, que era una forma de realizarse en aquello que a uno le gustaba al margen de permisos, vistosbuenos y demás corsés a los que se ven sometidas las personas en el desempeño de sus responsabilidades profesionales.

Recuerdo que me llamó la atención la cantidad enorme de este tipo de webs impulsadas por personas que trabajaban en la administración. Aquella imagen raída del funcionario que mira el reloj para desconectar no se correspondía, en absoluto, con la de aquellos profesionales que profundizaban, reflexionaban y compartían experiencias, metodologías, opiniones e ideas, que dedicaban tiempo propio a componer y armonizar reflexiones para publicarlas en sus espacios web, cuidadosamente diseñados para transferir, aportar valor y vincular en la conversación a aquellos que nos acercábamos a curiosear.

De hecho, constaté algo que ya sospechaba, que la innovación, en la Administración, la innovación de verdad, la que cambia maneras de hacer, no se debe tanto a las políticas que se imponen “desde arriba” como a la actitud realmente emprendedora de muchas de las personas que trabajan en ella y que aportan valor, espontánea, continua y discretamente, desde cualquier esquina de la organización. Esto es así ahora y lo ha sido siempre, con blogs y sin ellos.

La importante eclosión de Comunidades de Practica que está teniendo lugar en la Junta de Andalucía de la mano del programa que está impulsando el Instituto Andaluz de Administración Pública estimula una reflexión muy parecida.

Como es bien sabido, una Comunidad de Práctica consiste en un grupo de personas que comparten conocimientos en torno a una necesidad o una idea de mejora, con la finalidad de enriquecerse mutuamente, aprender y crecer mientras buscan cómo resolver esa necesidad o vehiculizar esa idea de mejora.

Pero lo que hace de la Comunidad de Práctica un fenómeno singular es que debe su éxito al grado en que sus miembros son propietarios del objetivo que centra la atención del grupo, se adscriben voluntariamente a participar y no sólo deciden qué hacer sino también cómo y cuándo hacerlo.

Ante esto, es normal preguntarse por las razones que pueden mover a tantas personas a involucrarse voluntariamente en este tipo de proyectos e integrarlos en su día a día a pesar de las cargas de trabajo que pesan sobre ellas absorbiendo todo su tiempo. Y, por poco que se conozca las Comunidades de Práctica, lo que las personas hacen y lo que obtienen a cambio, la respuesta que aparece, diáfana, en un primer momento, es la riqueza que aporta, a la vida profesional, el salir de la rutina endogámica a la que lleva el desempeño diario de las propias obligaciones, para airearse y contribuir al brillo de impulsar un proyecto, compartiendo intereses, estableciendo conexiones libres e intercambiando experiencias y maneras de hacer con otros profesionales poseídos de la misma ilusión.

Pero, al cabo de un tiempo, uno se da cuenta de algo más, de que el gran motor que impulsa desde lo más interno, a no pocas personas, a comprometerse en este tipo de iniciativas, es el de poder vehicular y dar salida al impulso emprendedor que anida en ellas para contribuir a mejorar la pequeña parcela de mundo en la que habitan y de la que se sienten responsables. Y lo hacen porque sí, por el placer de hacerlo e integrar, de manera más o menos consciente, el día a día profesional al proyecto de una Vida que valga la pena ser vivida.

Estos son los poderosos motivos por los que esa innovación silenciosa, alejada del núcleo y que transforma la organización discretamente desde su membrana es, afortunadamente, una realidad incuestionable y debe ser cuidada y preservada.

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Las imágenes corresponden a la formación en MOMENTO ZERO impulsada por el Instituto Andaluz de Administración Pública de una veintena de Comunidades de Práctica  [Noviembre de 2017].

El eje de la actividad en una Comunidad de Práctica.

Las Comunidades de Práctica son grupos de personas que, de manera voluntaria y autogestionada, comparten conocimientos en torno a un eje de actividad inspirado en algo concreto de su práctica, con la finalidad de enriquecerse mutuamente, aprender y crecer.

El eje de la actividad al que nos referimos suele ser la elaboración conjunta de algo útil y necesario para estas personas y, por extensión, para aquellas otras que comparten responsabilidades, funciones, intereses o sobre las que influye directamente su actividad.

De manera bastante común, al eje de la actividad se le suele denominar “entregable”, un término opaco, con tiznes serviles, que pide a gritos ser cuestionado ya que “entregar”, es decir, “poner en poder de alguien”, remite conceptualmente a una relación de “encargo” y esto, se lo pone muy fácil a la inercia extractiva de la cultura de aquellas organizaciones que suele valorar la importancia de cualquier práctica a partir de lo que obtienen directamente de ellas, pero sobre esto, ya volveré al final de este artículo.

Se entregue o no, el eje sobre el cual gira la actividad de la Comunidad de Práctica es importante porque le da sentido a la transferencia de conocimiento y proporciona el foco hacia el cual orientar las conversaciones. Que además acabe materializándose en algo útil que resuelva alguna necesidad de los participantes, le aporta un componente motivador nada despreciable.

Pero aunque el eje de la actividad acabe constituyéndose en la meta hacia la que se dirige el grupo, en una Comunidad de Práctica, tanto o más importante que al lugar al que se quiere llegar es cómo se llega a dónde se pretende ir, ya que es en el camino que se recorre donde se dan los encuentros, se establecen las relaciones, se aprende y, en definitiva, las personas se transforman y van madurando, a la par de adquirir consciencia de saber dónde se hallan y de cómo lo han conseguido.

Este aspecto es decisivo para articular la interacción entre las personas con la metodología de trabajo que se vaya a utilizar, ya que no se trata de un "equipo" que se organiza y valora su actuación en función de la eficacia y eficiencia en la consecución de un objetivo, sino de una "comunidad" de personas que comparten y contrastan su conocimiento resolviendo una necesidad común.

Este es un rasgo que diferencia las Comunidades de Práctica de otras modalidades de trabajo colaborativo como los equipos de trabajo, ya sean estos de proyecto, motores o de mejora.

Poner el acento en aquello que produce la Comunidad de Práctica a partir de su actividad es lo que justifica, da sentido y motiva a algunas organizaciones a apostar por esta modalidad de grupos colaborativos y, por ello, también suele ser el anzuelo que se utiliza para influir en la decisión de los cuadros directivos para que se atrevan a impulsar Comunidades de Práctica en sus ámbitos de responsabilidad.

Una actuación lógica debido a la resistencia que ofrecen organizaciones muy verticales u orientadas a la tarea a este tipo de prácticas, pero un error en la mayoría de los casos ya que, lo que debiera ser el camino que permite los encuentros termina siendo la finalidad que justifica y con la que se valora la acción, de ahí que haya quien considera un fracaso aquellas Comunidades de Practica que no entregan su resultado a tiempo y de que existan organizaciones que no ven diferencia alguna entre una Comunidad de Práctica y sus comisiones de trabajo de toda la vida, los equipos de proyecto e, incluso, los equipos de mejora.

Centrar el valor de la Comunidad de Práctica en el “entregable” refuerza aquella cultura organizativa que se erige sobre la creencia utilitarista de que, la gestión del conocimiento, de existir, ha de ser como un asunto táctico, que reporte beneficios útiles y tangibles en el corto plazo, que invertir directamente en la conexión entre pares o en provocar conversaciones que no lleven a nada inmediato y útil es una veleidad humanista, poco eficaz y muy probablemente, una pérdida de tiempo.

Pero, en el marco evolutivo de las organizaciones de hoy en día, la Gestión del Conocimiento requiere de un espacio estratégico que no se piense en términos de costos, ganancias o pérdidas, útil o inútil, sino que deposite confianza en la naturaleza orgánica y necesidad de "lo informal" para que se produzcan conexiones impensables, se den conversaciones ricas y, en definitiva, se comparta y genere conocimiento de manera espontánea y natural.

En este sentido y ante la necesidad de influir sobre las bondades de las Comunidades de Práctica, es lícito aprovechar el efecto “práctico”del eje de la actividad para inocular esta metodología en la organización, pero también es muy importante no quedarse ahí y utilizarlo como un portal para transitar hacia el cambio cultural, aprovechando el efecto pedagógico y de transformación que puede tener a medio plazo, iluminar y hacer visibles elementos que se desprenden del “proceso” como: el conocimiento que se adquiere de la organización y del ámbito de actividad, el vigor renovado del sentido de lo que uno hace, el desarrollo profesional y la seguridad que se obtiene contrastando experiencias y compartiendo conocimiento entre iguales, la probable adquisición de nuevas capacidades profesionales relacionadas con la colaboración y la búsqueda y sistematización de la información o el efecto energizante y motivador de participar en un proyecto compartido orientado a algo que se cree necesario.

Todos ellos beneficios que inciden directamente en los flujos de relación y en la productividad, es decir, mucho más estratégicos para la organización que el producto que se pueda desprender del eje de actividad, y que, además, contribuyen a la posibilidad de que la Gestión del Conocimiento de las personas ocupe, en la clasificación de aspectos importantes, el lugar que realmente ha de ocupar.

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La imágenes son de dos pinturas de Peder Severin Kroyer, la primera se titula Almuerzo con pintores de Skagen [1883] y la segunda Mujeres y pescadores de Hornbaek [1875], con ellas quiero evocar el concepto de comunidad en dos ámbitos de actividad distintos y en momentos y escenarios también diferentes.

La capacidad de conjurar al conocimiento

Existe la anécdota de aquel niño que, observando a su padre mientras esculpía la figura de un caballo le preguntó cómo sabía que había un caballo en aquel bloque de piedra.

La historia arranca una sonrisa por su punto imaginativo y la contraposición a otro punto de vista, quizás más corriente, que consiste en ver la escultura como el proceso mediante el cual, se le da forma a un bloque de piedra a partir de la idea que quiere plasmar en ella el escultor o la escultora.

Como en tantas otras cosas, en caso de hacerlo, no se trata de escoger entre una aproximación u otra sino que ambos puntos de vista pueden ser válidos dependiendo del propósito de quien esculpe que puede ser el hacer emerger la forma de la piedra o bien el de reducir la piedra a una forma.

Utilizaré esta analogía para reflexionar sobre la creación de conocimiento en nuestras organizaciones a partir de una idea muy obvia pero no por ello carente de interés: la concepción que de las personas tienen las propias personas determina la actitud de estas hacia sus semejantes y explica el posible resultado de cualquier interacción.

En diversas situaciones, ya tengan estas una finalidad de aprendizaje o persigan la transferencia o creación de conocimiento, el enfoque está absolutamente determinado por las creencias que se tienen sobre las personas y su dinámica mental.

Cuando se trata de aprendizaje, quizás la concepción más conocida sea la de la persona vista como un recipiente más o menos vacío, dependiendo de factores diversos -normalmente académicos- y susceptible de ser completada vertiéndole más conocimiento externo por parte de alguien que sabe lo que ella no sabe.

Es un punto de vista que puede tener sentido cuando se trata de transferir un conocimiento nuevo de una persona a otra, pero cuando este enfoque deviene paradigma, explica fenómenos como la inercia a la que está abocada la formación más clásica, donde la fuente de conocimiento es siempre externa y el deber de quien aprende es prestar atención para poder asimilar aquello que se está impartiendo. O la pérdida constante, en nuestras organizaciones, de todo aquel saber que probablemente la persona no sabe que sabe por no haber tenido la oportunidad de explicitarlo transformándolo en conocimiento.

Porque hay otra concepción que se basa justamente en esta última idea, en que la persona, debido a multitud de factores que impactan en ella permanentemente, sabe más de lo que cree saber y que, al igual que ocurría con la anécdota de la escultura y el niño, muchas veces, de lo que se trata es de conjurar este saber desde la misma persona para que, al explicitarlo, lo transforme en conocimiento y facilitar que pueda aprender de sí misma.

A diferencia de la anterior, esta perspectiva sitúa la fuente de conocimiento en quien aprende y es especialmente interesante cuando se trata de articular mecanismos para poner en valor el conocimiento o para facilitar el aprendizaje de todas aquellas competencias profesionales de tipo transversal, de eficacia personal o relacionadas con la interrelación entre las personas.

Pero la capacidad de maniobrar entre estas dos concepciones depende, básicamente, del concepto que se tenga del ser humano ya que este determina las expectativas que se depositan sobre las personas y, en consecuencia, la manera escogida para relacionarse con ellas.

No podemos esperar iniciativas de participación sinceras o confianza en la potencia del trabajo colaborativo como herramienta para amplificar la inteligencia por parte de aquellas personas que, más o menos conscientemente, ignoran, no tienen en cuenta o no valoran lo suficiente el currículo cognitivo-experiencial que posee cualquier persona por el mero hecho de estar viva y conectada a una misma cultura profesional o social.

Esta es la razón por la que, junto al desarrollo metodológico y tecnológico que supone la Revolución del Conocimiento en nuestras organizaciones, es del todo necesario invertir recursos y esfuerzos en revisar y alinear el sistema de creencias y los valores de todos los profesionales que han de liderar, impulsar y dar forma a esta Revolución con la necesidad de suprimir los Egos para ceder más espacio a las personas.

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Las obras con las que ilustro este artículo buscan trasladar a la imagen aspectos relacionados con “dar” o “recibir”:

• La primera imagen corresponde a Danaides de John William Waterhouse [1903]
• La segunda es de Sally Storch [1952]

Transferir el conocimiento fundamental

La imagen que encabeza este texto corresponde a una pintura de Samuel Albrecht Anker [1884]. En esta obra, un anciano se dirige a un pequeño grupo de niñas y niños que le escuchan atentamente. De la escena se infiere que les está explicando algún cuento o alguna historia desgajada de su dilatada vida.

El conjunto evoca en nosotros un momento conocido, real o imaginado, en el que también asistimos, como esos niños, a extraños lugares donde tuvo lugar una historia que mereció ser contada por su singularidad, las cualidades exhibidas por su protagonista o por las consecuencias de haber tomado ciertas decisiones a partir de determinados principios o valores.

En cualquier caso, en estas situaciones y con más o menos consciencia o propósito de hacerlo, se consigue algo más que entretener con un cuento, se consigue transmitir la importancia de aquellas cualidades, principios o valores en la resolución de la trama en torno a la cual se teje la narración.

Probablemente, el mecanismo fundamental mediante el cual han sido transmitidos y hemos interiorizado nuestros fundamentos morales, han sido aquellos cuentos que nos explicaban de niños, ya que permiten trasladar un saber difícil de convertir en palabras mediante el ejercicio empático que conlleva identificarse con los personajes de la historia. Este es, sin lugar a dudas, el principio activo en el que basa su eficacia la "moraleja".

De hecho, la capacidad del lenguaje de expresar exactamente lo que se está pensando es siempre, en cierto grado, limitada. Las palabras ordenadas en frases no son otra cosa que pistas para delimitar el concepto, obligando siempre al receptor a adivinar lo que realmente quiere decir el emisor con ellas.

El lenguaje no es otra cosa que un pinta y colorea cuyo valor comunicativo depende de la capacidad descriptiva del emisor y de la capacidad empática del receptor para elaborar una hipótesis sobre las intenciones de este. De ahí que los cuentos, sean el mecanismo principal con el que se transfieren conceptos tan complejos y difíciles de delimitar como los valores religiosos o el canal con el que inoculamos las pautas de actuación básicas en nuestros niños.

Comento todo esto porque un tema que está preocupando muchísimo es el de cómo capturar y transferir el conocimiento de las personas que están a punto de jubilarse.

Esta preocupación se concentra en mayor medida en nuestras administraciones públicas donde la falta de renovación de personas sitúa la media actual de edad por encima de los cincuenta años.

Este factor hace temer -y con razón- la descapitalización de conocimiento experto que comportará la pérdida masiva de profesionales debido a la finalización de su relación laboral con la organización.

Desde hace ya unos años se están desplegando, en mayor o menor grado, diversas iniciativas destinadas a retener parte de este conocimiento. Algunos de estos proyectos consisten en explicitarlo documentando y enriqueciendo la definición de los procesos mediante la incorporación de referencias provenientes de la experiencia acumulada por las personas. Otras ideas consisten en transferirlo directamente mediante programas de formación interna o de mentoring.

A pesar de todo, la espita parece abierta y la sensación sigue siendo la de una pérdida continua e imparable de un tipo de saber del que se intuye fuertemente su existencia pero que es difícil de delimitar debido a su falta de relación a alguna situación específica.

Un saber que se considera fundamental porque no se ciñe a cómo se hacen las cosas ni a temas superficiales que puedan aprenderse con indicaciones o fórmulas magistrales, no, sino que tiene que ver con la toma de decisiones difíciles, singulares y probables y con la conveniencia de hacer las cosas de una determinada manera cuando nada nos indica u orienta sobre cómo debemos hacerlas.

Un saber del que se tiene absoluta consciencia pero que es difícil de diagramar y poner en palabras, que se deriva no tanto de la experiencia como de la manera con la que, a través de ella y a lo largo de los años, se han ido consolidando, ajustando o transformando las convicciones principios y valores que guían la toma de decisiones.

En este caso, lo que interesa, no es tanto clonar decisiones que, por su frecuencia o carácter general, puedan quedar recogidas en procesos o métodos, como obtener la materia prima de donde provienen aquellas resoluciones que se toman ante dilemas únicos, insólitos, singulares y que son, en definitiva, el verdadero valor diferencial que aportan las personas con su veteranía.

La famosa frase de que el “conocimiento reside en las personas” es, mayormente, una falacia. En las personas lo que reside es un "saber” susceptible de transformarse en conocimiento cuando la persona se ve impelida a hacerlo, de ahí lo constructivo e interesante de la escritura para la gestión del conocimiento ya que, hasta que no se habla o escribe, el saber vaga etéreo, ajeno a nuestra atención y diluyéndose en nuestra vida mental de la que participa activa y constantemente hasta el punto de ser enriquecido o transformado por ella misma sin que seamos conscientes de ello. En resumen, el conocimiento no es otra cosa que una línea melódica de saber explicitado y vuelto a almacenar.

La dificultad para capturar conocimiento experto reside en que este no existe hasta que se le convoca y esta dificultad se complica aún más cuando de lo que se trata es de emplazar aquel conocimiento fundamental que ha acabado conformando los principios y valores en los que se apoya la toma de decisiones y que son la base de los consejos que buscamos en los mayores.

Parte del trabajo que estamos impulsando con Isabel Iglesias y Iago González estos últimos años, se basa en esta hipótesis, en que en las organizaciones hay un saber fundamental, difícil de explicitar y que no se limita a una manera de actuar o metodología que se pueda añadir a las instrucciones de un procedimiento. Se trata de un saber basal que emerge y adquiere forma en los criterios que adoptamos para conducirnos en situaciones difíciles, donde cualquier alternativa es igual de buena o igual de mala y donde lo que cuenta son los valores que van a permitir ser aquella persona que queremos seguir siendo una vez hayamos adoptado la decisión.

Para ello nos apoyamos en la potencia del relato y se invita a la persona a que explique anécdotas relacionadas con su vida laboral, a que haga un cuento que permita acceder, a quien quiera escucharlo, al saber fundamental diluido en su trama.

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- La primera imagen corresponde a una pintura de Samuel Albrecht Anker [1884]  

- La segunda imagen corresponde a The Boyhood of Raleigh Sir John Everett Millais (1871)

- La imagen posterior corresponde a The Storyteller of the Camp de Eastman Johnson [1824 – 1906]