Aprendizaje y desarrollo profesional ¿realmente importa a alguien?

El arduo trabajo de argumentación y el continuo diseño de razones convincentes que persuadan a personas que ocupan cargos de dirección de las bondades de tal o cual metodología para el aprendizaje y desarrollo profesional de los trabajadores, es una de las causas que llevan a preguntarse si [exceptuando aquellas personas inquietas, las que puedan estar leyendo este post o las que se dedican profesionalmente a ello] es realmente tan importante el aprendizaje y el desarrollo de las personas tal y cómo se suele predicar en esa sociedad que llaman “del conocimiento”.

El aprendizaje en las organizaciones parece estar más anclado en el plano del discurso que en el de la realidad, formando parte -como la política de género o la responsabilidad social- de aquella cosmética organizativa que le permite poder presentarse en sociedad y flotar en la modernidad de los grandes salones de la calidad y de la excelencia; aunque, a la hora de la verdad, sea poco más que otro capítulo del presupuesto, especialmente molesto cuando se cruza con el día a día, aquello realmente importante y donde todo lo demás no es otra cosa que una veleidad humanista, poco centrada en la tarea y poco práctica.

Así como el haber llegado a la luna no significa que la mayor parte de la población haya estado en ella, suponer que la evolución del management ha impactado en la mayoría de nuestras organizaciones es, todavía, una presunción alegre que poco tiene que ver con la realidad. De hecho, y a corte de ejemplo, son pocas las personas que, ostentando cargos de dirección, se interesan por la formación que pueden estar realizando sus colaboradores y menos por las posibles aplicaciones a la mejora del puesto de trabajo o del quehacer del equipo.

Una clave para entender la importancia que adquiere el aprendizaje en las organizaciones se encuentra en la cultura en la que se halla instalada la organización.

Lejos de haber sido sustituida o desaparecido, todavía circula por las venas de nuestras organizaciones las plaquetas de aquella lógica industrial de principios del siglo XX que definía el tipo de transacción que ha de haber entre empresa y trabajador y a la que yo llamo la cultura del sufrimiento.

En la cultura del sufrimiento, la persona como ser pensante no tiene valor; desconectada la mano del cerebro, lo realmente importante es que se haga, las más de las veces, como se ha hecho siempre y los indicadores fundamentales son la cantidad y la calidad manifestadas a través del tiempo invertido [dedicación] y la atención a la tarea.

Yo le llamo “del sufrimiento” por la reivindicación de una retribución económica a cambio de una dedicación que se resta a otros aspectos de la vida de la persona. Ésta espera ser compensada por su esfuerzo en el marco de una jornada laboral que delimita claramente el tiempo que vende del que considera para sí misma y en el que hace lo que realmente le gusta. En la cultura del sufrimiento cobran sentido la lucha por la reducción de la jornada laboral, las vacaciones, la depresión postvacacional o las expectativas respecto a las horas extra, entre otras cosas.

En el marco de la cultura del sufrimiento, crecer, realizarse o divertirse son antojos que contrastan más que coinciden con el “ganarás el pan con el sudor de tu frente” de la cultura judeo-cristiana que, mal que nos pese, hemos heredado y, en este escenario, no es extraño que la formación sea vista como un capricho, una argucia sindical o una treta para escatimar tiempo al trabajo.

A la cultura del sufrimiento se le contrapone la cultura del valor. En esta cultura la transacción se basa en el valor que se aportan mutuamente empresa y trabajador. Un valor que, en el caso de la empresa, va más allá del de la retribución y, en el caso de la persona, del de la dedicación y atención a la tarea.

En la cultura del valor, la pregunta que flota constantemente es ¿de qué manera puedo añadir valor al otro? y es en la respuesta donde se concentra todo el empeño. El interés de la relación se basa en identificar las carencias, necesidades y deseos del otro para enfocar todos los esfuerzos y darles una salida en el marco de la relación establecida.

En ese marco cultural, el valor que se aporta constantemente y el papel que en ello tiene el desarrollo y el crecimiento de la persona adquieren todo su sentido por ser la materia prima a partir de la cual es posible la relación.

La innovación, el aprendizaje y, en general, todo aquello relacionado con activar el conocimiento sólo adquiere sentido cuando la filosofía de la organización está alineada con la cultura del valor. De ser así, seguro que no se debería invertir ese valioso tiempo que actualmente dedicamos a razonar las bondades de tal o cual metodología de aprendizaje o los beneficios que supone para todos que las personas piensen en términos de crecimiento y de desarrollo.

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La escultura de la imagen es de Joana Vasconcelos.

En la foto inferior, mujeres trabajando con máquinas de coser empeñadas en el Mont de la Pietat de la Mare de Déu de l’Esperança. Barcelona, c.1926 [Brangulí. 1909-1945]

Aprendizaje y trabajo colaborativo en red

Llevar a cabo el papel de facilitador de un grupo que ha de trabajar de manera colaborativa no siempre significa lo mismo. Hay veces que es fácil, muy fácil. Propones o se acuerdan unos objetivos de trabajo, se establecen unos tiempos y todo cobra vida. Las personas se desplazan a sus zonas de trabajo y las conversaciones manan fluidas. La expresión de las caras es brillante y reflejan interés, la escucha es sincera y la participación es total. Se respetan los tiempos y los grupos acuden con resultados contrastados que debaten en plenarios atentos y comprometidos con la tarea. Las horas vuelan, el día pasa rápido y uno tiene la sensación de que el único valor añadido ha sido estructurar la sesión y de que, aparte de eso, no hacía ninguna falta estar ahí. Cuando facilitar es fácil, es fácil también que a uno le asalten esas dudas.

Pero no siempre es así, hay otras veces que no es fácil en absoluto y la facilitación se vuelve como una masilla que a fuerza de remover coge cada vez más consistencia, volviéndose más espesa. Donde el facilitador, convertido en tractor, se ve empujando al grupo y conjurando el sentido de unos objetivos o de una situación que ve como impropia y que no le pertenecen más allá de la tarea de canalizar conversaciones y orientar a resultados. La actividad, sea cual sea, se percibe como algo artificial y postizo, las horas pasan pesadas y lentas y la sensación final es la de que uno no debiera haber estado nunca ahí. Cuando facilitar no resulta fácil, suele significar que realmente no se ha conseguido.

Estos dos extremos en el trabajo colaborativo que todos hemos podido comprobar a nivel presencial se dan en mayor grado cuando éste se intenta vehiculizar a través de la red, aunque soy de la opinión que, entre los dos extremos, la balanza se inclina más hacia el último y que, a pesar de los ríos de tinta que se escriben sobre las bondades del aprendizaje y de trabajo colaborativo en red, éste no ha acabado de levantar cabeza por mucho que en su día se decidiera pasar del e-learning al branding inyectándole presencialidad en vena al trabajo on-line. En la práctica habitual, la posible profusión de aportaciones por parte de una minoría suele esconder la inactividad de una gran parte de la comunidad inscrita.

Muchos coinciden en que, a la hora de plantearse el aprendizaje a través del trabajo colaborativo en red, son necesarias como mínimo tres condiciones: un objetivo claro de aprendizaje, un escenario on line en condiciones y una comunidad de participantes que comparta el objetivo y use la plataforma.

Dada la multitud de plataformas atractivas, cómodas y accesibles a la diversidad de recursos, situaciones y capacidades técnicas que pueda presentar cualquiera; y a la habilidad que en mayor o menor grado todos hemos adquirido para manejarnos en un tipo de entornos que -hace tiempo- han trascendido los espacios profesionales para instalarse en los personales, no creo que sea en este factor donde se deban seguir centrando las reflexiones sobre los determinantes del éxito de este tipo de actividades. A mi entender, el análisis ha de focalizarse hacia los factores que hacen que las personas usen la plataforma con el objetivo de aprender compartiendo y colaborando con otros, al margen del diseño tecnológico y de la amabilidad de la plataforma.

Resulta obvio que la nitidez del objetivo y el hecho de que éste sea compartido es fundamental para el trabajo colaborativo, pero lejos de quedarnos ahí, es reveladora la importancia real que este objetivo pueda tener para la persona y, de tenerla, el lugar que ocupa en el total de cosas importantes a las que decide dedicar su atención y su tiempo. El grado de importancia que se le da a algo está directamente relacionado con la cantidad de recursos que se le dedica. Está claro que aquello a lo que no se le dedican recursos no es importante, no hace falta darle más vueltas.

Por otro lado es habitual pensar que otro de los factores que determinan el éxito del aprendizaje entre pares y del trabajo colaborativo en red es la generosidad con la que las personas comparten conocimiento y experiencia. No voy a entrar en discutir la evidencia de que las aportaciones de cada uno constituyen el verdadero aliño del trabajo colaborativo, pero sí que voy a poner en duda que esta contribución deba ser hecha desde la generosidad.

Hay algo de unidireccional escondido entre los pliegues de la bondad del concepto “generosidad” que puede estar enmascarando y frenando el verdadero motor del trabajo colaborativo y del aprendizaje en red. Éste requiere que las personas se busquen, contrasten, compartan y trabajen más allá de la actitud generosa de quien da, sino también de quien espera recibir y crecer en el seno de esta relación.

El trabajo colaborativo exige de capacidades y actitudes como la reciprocidad [dar feedback; agradecer aportaciones; compartir información, opiniones e ideas], la dinamización [animar y contribuir como miembro a activar a los otros miembros], el instalarse en el beta [relativizar las propias aportaciones, obertura a la crítica], la asertividad [aportar ideas y expresar opiniones de manera fluida y amable] y el compromiso con la comunidad, entendido como la contribución con el propio talento personal a hacer realidad unos objetivos con la esperanza de que estos conlleven una mejora evidente para aquellos que participan. Todas ellas fundamentales para que se dé el trabajo colaborativo con alguna garantía.

Quizás ahí haya una clave no tan sólo para impulsar el trabajo colaborativo sino para revisar aquellas culturas corporativas en las que se pretende impulsar.

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La foto inferior es de Tomasz Gudzowaty.

La conversación

En mi profesión, al igual que en tantas otras, se aprende básicamente de las conversaciones que se llevan a cabo.

Mi evolución personal está totalmente condicionada por las conversaciones que he mantenido a lo largo de mi vida y que han impactado, transformando de manera decisiva mi manera de ver el mundo y de orientar mis actuaciones.

Para mí y para aquellas personas con las que colaboro, el mejor proyecto, el más rico, es sin lugar a dudas aquél que despierta buenas conversaciones. Ésta es una de las principales conclusiones a las que he llegado a lo largo de mi vida profesional.

En realidad, los proyectos son, en sí mismos, la condición básica, la excusa y el escenario necesario que hace posible aquellas conversaciones fundamentales sobre las que se asienta cualquier posibilidad de cambio.

Pero hubo un tiempo en el que pensé que mi conocimiento y mis ideas surgían de mi contacto directo -concentrado y solitario- con el reto que me planteaba o con la tarea que tenía entre manos. Con los años, he podido comprobar que no siempre se aprende de lo que se hace por el mero hecho de hacerlo. Que las más de las veces uno orienta su forma de hacer a tal y como sabe hacerlo. Mi mano sólo suele ofrecerme el aprendizaje que se desprende del bucle endogámico que estimula en mi pensamiento.

Es en la conversación que mantengo con quien colaboro donde acabo visualizando y perfilando cómo actuar de forma distinta, llegando a ideas, diseños, relaciones o conclusiones que antes no tenía y que, muy probablemente, no se me hubieran ocurrido jamás de no darse la oportunidad de destilarlas en el seno de aquella conversación.

La riqueza de una conversación no sólo estriba en cotejar nuestro punto de vista con el punto de vista de otro, no. La conversación es, principalmente, una oportunidad exquisita para dar forma a aquello que pensamos y sólo llegamos a saber cuando lo empaquetamos en la secuencia narrativa del discurso que nos escuchamos decir cuando lo dirigimos a alguien. Como apunta Roger Bartra si no lo explicamos a nadie, jamás sabremos lo que pensamos aunque sepamos qué pensamos. Una buena conversación suele convertirnos también en nuestros propios maestros.

Pero la consciencia del otro es fundamental ya que cocinamos nuestro pensamiento teniendo muy en cuenta a quien lo dirigimos.

Trasladamos lo que pensamos y tejemos nuestro discurso sin dejar de considerar lo que nuestro interlocutor pueda pensar al respecto, de las creencias que sabemos o que le suponemos, del destilado que imaginamos de su experiencia, de la respuesta que podemos anticipar, de aquello que creemos que pueda objetar. Mediante la palabra filtramos, depuramos y enriquecemos nuestro pensamiento a través de quien nos escucha.

La singularidad de cada persona hace posible que cada conversación siempre sea única. Aunque se hable de lo mismo, nunca hay conversaciones iguales cuando una de las personas ya es distinta.

Conversando sobre este tema con alguien con quien colaboro hace tiempo, bromeamos con la posibilidad de rociar con Luminol el espacio que había entre los dos [tal y como hacen los forenses para desvelar los rastros de sangre en el escenario de un crimen] como si, de este modo, pudiéramos poner en evidencia aquellas conexiones exocerebrales que se hallan suspendidas entre ambos, a través de la cuales creamos ese circuito al que llamamos conversación y que permiten ordenar, filtrar e hibridar nuestro propio pensamiento.

Concluimos que la vinculación emocional que surge con aquellas personas con las que establecemos este tipo de nexo hace evidente ese lazo inorgánico; no parece descabellado que expresiones como conectar o tener química respondan a la intuición que todos tenemos sobre la existencia real de estas conexiones.

También coincidimos en que esto no sucede en cualquier conversación, que lo que distingue cualquier intercambio de palabras de una conversación es el deseo inherente a esta última de aprender y la necesidad de ser transformado por ella; algo que, lamentablemente, no suele estar en la agenda de la mayoría de los encuentros que suelen darse.

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Imágenes: La fotografía corresponde a British Women of Steel  y es de Harry Todd, [November 27, 1942].

La pintura es de Jean Béraud [1849 - 1935] y lleva por título Brasserie d’étudiants [1889].

El propósito

I

Un par de colegas conversan sobre la rareza y la dificultad de articular encuentros entre consultores, donde se debata abiertamente sobre temáticas comunes.

Hurgando entre las posibles causas comento la diversidad que encierra el concepto de consultoría, diversidad de actuaciones pero, sobre todo, diversidad de propósitos. Hay consultores que buscan ganar dinero, otros ganarse tan sólo la vida, algunos buscan hacerse famosos, capitalizar admiraciones, otros dicen que buscan ayudar, etc. Para mí, por ejemplo, la consultoría procura los escenarios, las conversaciones y el método para poder seguir investigando.

Necesito, evidentemente, ganar dinero para poder vivir mi vida y no me sienta nada mal algo de notoriedad para darme a conocer. También busco que mi trabajo sirva a la demanda de quien lo contrata y me esmero en aportar el máximo de valor que esté en mis manos procurar, pero el propósito que me impulsa e inspira mis actuaciones es la investigación en torno a la cual gira, como en un vórtice, todo aquello que hago. Y es cuando encuentro a alguien con el mismo propósito cuando la conversación fluye inevitablemente.

II

En el marco de una acción formativa, una participante sugiere que la diferencia en la dirección de personas, entre controlar y supervisar, viene a ser lo mismo ya que ambas actuaciones buscan corregir las deficiencias o desviaciones respecto de alguien que ha hecho o está haciendo algo.

Le respondo que quizás con las dos actuaciones se obtengan resultados similares [que no lo creo] pero que no persiguen lo mismo. La diferencia fundamental entre control y supervisión está en su propósito: el control busca reducir la incertidumbre y la consiguiente ansiedad de quien controla. La supervisión busca reducir la incertidumbre y la ansiedad de quien lleva a cabo la acción. En este sentido la supervisión [a diferencia del control] es un servicio que se presta desde la experiencia y el conocimiento a quien expresa una necesidad de ayuda. En cambio el control es un ansiolítico que busca beneficiar a quien lo lleva a cabo, sea necesario o no para la persona sobre la cual recae.

Añado que también es cierto que hay mucho control disfrazado de supervisión como también hay mucho “mandar” disfrazado de “dirigir” o “liderar”. Paradójicamente, la desconfianza forma parte de nuestra cultura pero es políticamente incorrecta y busca formas sutiles de manifestarse.

La manera de ejercer el liderazgo no es cuestión de carácter o de estilos, tiene más que ver con este propósito al que me refiero. El estilo se desprende de “lo que se pretende”. Si el propósito es la admiración seguramente se adoptará un determinado estilo. Si se trata de tranquilizarse y apagar los miedos se adoptará otro y si lo que se pretende es servir, dar apoyo o reforzar y complementar el estilo será muy distinto a los otros dos.

Actuar por inercia o siguiendo moldes aprendidos suele ser el origen de muchas actuaciones fallidas. Tener claro el propósito es la mejor forma de invocar el estilo que se quiere desarrollar.

III

Comento con un joven colega que una de las causas principales que determinan la efectividad de una acción de formación se halla en el propósito que tenga el docente.

Si el propósito es mostrarse, ya sea divirtiendo, exhibiendo el conocimiento que se posee o manifestando su infalibilidad en responder a aquellas preguntas que le puedan ser planteadas, el resultado será el de concentrar en su propia persona toda la atención de los participantes, los cuales permanecerán admirados, divertidos o, en todos los casos, ajenos a sí mismos. Se conseguirá, como máximo, enseñar.

En cambio, si lo que se persigue es que aprendan, es decir, que se vean reflejados y tomen consciencia de su necesidad de cambio, entonces el propósito del docente no puede ser otro que el de invisibilizarse al máximo y convertirse en espejo.

Reflexiones en torno al REGAL

Quizás, estimulado por las limitaciones que presenta cualquier metodología cuando ésta llega a la frontera de sus posibilidades, a principios de año, Jesús Martínez me invitó desde el Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada [CEJFE] a colaborar en un proyecto en el que se proponía añadir una capa más a la sistematización del aprendizaje en el puesto de trabajo conseguido a través de las Comunidades de Práctica que, desde hace años, vienen desarrollando.

Partiendo de la figura que modera esas Comunidades de Práctica, se planteaba ir más allá hasta definir un rol profesional que se aplicase en potenciar, favorecer y facilitar el aprendizaje informal en el seno de la organización.

Debería tratarse de alguien que pudiera dedicar parte de su tiempo a conectar conocimiento y personas y a construir el sustrato necesario para convertir a la organización en un escenario de aprendizaje y desarrollo profesional continuado, al margen –claro está- de la valiosa contribución que tradicionalmente pueda seguir ofreciendo la formación convencional a la que tan acostumbrados estamos.

Esta idea estaba en parte inspirada por la existencia, en el Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya, de moderadores de CoP que ya habían trascendido a su papel y diversificado su actividad con iniciativas que franqueaban los márgenes de las Comunidades de Práctica que estaban impulsando. Se trataba pues de apoyarse en esas iniciativas, sumarlas e hibridarlas hasta dar con un compuesto que llegase a los más recónditos rincones del aprendizaje informal de la organización.

Fue así como surgió el proyecto de definición del REGAL [Rol de l’emoderador/a com a Gestor/a d'Aprenentatge en el Lloc de Treball], en torno al cual hemos trabajado a lo largo de siete meses unas 30 personas todas ellas moderadoras de Comunidades de Práctica o relacionadas con la formación y el desarrollo profesional de sus organizaciones.

Un proyecto nada fácil y con un nivel de incertidumbre muy elevado ya que no se trataba de dibujar reproduciendo un modelo expuesto sino de pintar un paisaje desconocido a partir de lo que se sabía, se había visto o de lo que se intuía. Vaya, del tipo de proyectos que sólo se sacan adelante cuando el nivel de compromiso, la atención a la diversidad y la flexibilidad metodológica de las personas que participan son elevados.

Las primeras conclusiones sobre ese trabajo fueron expuestas en el marco de la IX Jornada Compartim del pasado 25 de Noviembre. José Antonio Latorre ha realizado una muy buena síntesis de esa Jornada en el Blog de Formación de la Diputación de Alicante.

De las múltiples conversaciones que hemos mantenido con Jesús a lo largo de este proyecto, hemos llegado a la conclusión de que los retos de crecimiento, eficiencia y adaptación continua que se les están planteando a las organizaciones, apuntan a que en un futuro no muy lejano no se requerirá tanto de un perfil profesional concreto como de que el global de trabajadoras y trabajadores añadan a sus capacidades profesionales las de ser conductores, receptores y generadores del conocimiento experto que circula de manera ininterrumpida en la organización.

La capacidad de trabajar en equipo que se le reclama hoy en día a cualquier profesional no será suficiente y deberá combinarse con la capacidad de formar parte activa de una red inteligente contribuyendo a vehiculizar el conocimiento y a facilitar los aprendizajes, así como conectando a las personas desde la perspectiva que le ofrece su propio ámbito de actuación.

Los modelos de coworking y de gestión del conocimiento que se requieren para afrontar los desafíos que ya plantea el momento actual exigen que las personas no sean tan sólo autónomas a la hora de decidir qué, cómo y cuándo aprender sino que además aporten valor como facilitadoras del aprendizaje de aquellas otras personas con las que están relacionadas.

Esta reflexión marcó un punto de inflexión importante en el enfoque futuro del proyecto ya que el REGAL pasaba de convertirse en un fin a ser parte del proceso. El propósito debe ser el de "regalizar" a las personas y desplegar este perfil en la organización es, seguramente, una de las mejores formas de empezar a hacerlo.

La inercia de los sistemas organizativos actuales, la resistencia a apostar por modelos basados en la autonomía y confianza en las personas y el camino que también han de recorrer éstas para contribuir y facilitar a esta transformación cultural de las organizaciones marcan dos de los grandes cometidos que el REGAL ha de lograr mediante su actividad:

• Por un lado el de constituirse en la prótesis que momentáneamente conecte los recursos de conocimiento con el aprendizaje natural de las personas y que amase, en la práctica, una cultura organizativa basada en la elaboración, conexión y transferencia de conocimiento entre las personas

• Y por el otro, el de ser el catalizador del proceso de regalización de la organización, acelerando una evolución normalmente lenta mediante el modelado de actitudes, la creación de escenarios, la elaboración de herramientas y transfiriendo sus capacidades y roles a otras personas. De hecho, sobre la mesa reposa la idea de que el despliegue del REGAL cuente, entre otras formas, la de la gemación del perfil dentro de la organización. Es decir, periódicamente cada REGAL debe identificar a alguien a quien capacitar y tutorizar en el desarrollo de ese Rol.

En fin, que esto no ha hecho más que empezar.